facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Wiki
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Автор Доклада: 
Кусаинов Г. М.
Награда: 
 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

УДК 371

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Кусаинов Габит Муканаевич, канд. пед. наук, доцент
Республиканский научно-практический центр «Учебник»


В статье на основе анализа состояния педагогики обосновывается необходимость создания дидактики как самостоятельной науки об обучении для научно обоснованного проведения реформы образования.
Ключевые слова: педагогическая наука, дидактика как наука, сущность процесса обучения, кризис, развитие

The article based on analysis of the pedagogic rationale for the creation of didactics as an independent science of learning for science-based education reform.
Keywords: teaching science, teaching science, the essence of the learning process, crisis, development.

Сегодня мы являемся свидетелями процессов, которые могут быть описаны лишь с помощью каких-то принципиально новых категорий. И нам необходима определенная научная смелость, чтобы не только признать факты, но и найти эти новые научные категории, осознать новые перспективы развития всего образования и педагогической науки.
Необходимы не только смелость, но и реализм в оценке современного состояния, поиски новых концепций, а не подмена и перелицовка старых. Настало время выявить ошибочные аксиоматические положения, лежащие у основания традиционных педагогических конструкций и выработать новую стратегию образования, позволяющую ученым и исследователям выстроить более адекватную по сравнению с нынешней научную картину педагогической действительности.
Конечно, было бы неправильным умалять и отрицать успехи современной науки. Накоплен огромный эмпирический материал, созданы стройные теории, объясняющие многое и позволяющие осуществить в ряде случаев правильные прогнозы. Наконец, современная наука является базой расцвета технико-технологического прогресса, который достиг высокого уровня и темпы ускорения которого нарастают с каждым годом.
В то же время этот процесс приводит к возникновению противоречий между обилием накопленного материала и рамка¬ми существующих теорий. Все больше появляется таких фактов, которые не удается объяснить современной науке, а некоторые из них находятся в противоречии с теоретическими выводами и положениями.
В этом нет ничего удивительного и противоестественного. Любая теория строится на базе экспериментальных данных, многочисленных наблюдений, логических заключений. Ho экспериментальные данные, наблюдения всегда ограничены и охватывают только какую-то определенную категорию явлений. Поэтому каждая теория справедлива только в определенных рамках и не может рассматриваться как абсолютная истина. Рано или поздно наступает момент, когда дополнительный накопленный материал заставляет пересмотреть ранее полученные выводы и сделать новые заключения, причем старые теории обычно не отвергаются полностью, а приобретают характер частного случая в более общей и совершенной теории.
Поэтому все наши законы относительны, носят конкретно-исторический характер, соответствуют современному уровню знаний и рано или поздно будут подвергнуты конвергенции, поглощены более общими и универсальными законами и теориями, которые тоже не будут конечными.
Из этого следует, что всякая догматизация законов, теорий и истин противоречит диалектике познания природы и приносит большой вред развитию науки. Справедливость этого тезиса подтверждается всей историей развития науки с древнейших времен до наших дней. Человечество всегда стремилось и стремится разрешить возникающие перед ним проблемы на уровне развития науки и мировоззрения данной эпохи. При этом оно базируется на предположении, что существуют определенные истины, которые никогда и никем не могут быть опровергнуты. Предполагается, что полученные экспериментальные данные, строгие математические выкладки и логические рассуждения достаточно убедительно доказывают безошибочность наших выводов.
В большинстве случаев такие суждения бывают справедливыми и позволяют получить полезные результаты. Но науке известно множество фактов, когда такой путь оказывался порочным, эксперименты понимались однобоко, а математика отражала неправильные предпосылки. Подобных примеров можно привести множество, и в этом нельзя не усмотреть определенную закономерность.
Предложенная в свое время Птолемеем геоцентрическая система мироздания казалась достоверной и бесспорной, она подтверждалась накопленными наблюдениями, но была позже опровергнута гелиоцентрической системой, выдвинутой Н.Коперником, которая считалась консерваторами полнейшим абсурдом, противоречащим основным, совершенно бесспорным истинам. И такое положение вещей вполне нормально, т.к. очень трудно было отказаться от привычных и удобных взглядов.
В связи с этим можно вспомнить доводы оппонентов Н.Коперника и Дж.Бруно, которые сейчас нам кажутся абсурдными и нелепыми. В то же время мы забываем, что сами часто идем по тому же пути, ограничивая свое мышление рядом условностей. Ослепленные скачком науки и техники за последние десятилетия, мы совершенно забываем о печальном опыте человечества, как правило, отвергавшем на первых порах многие прогрессивные идеи и предложения. Почти все научные и технические достижения, которыми мы сейчас гордимся, не так давно считались абсурдами и лженаучными домыслами (открытия и изобретения И.Ньютона, Ж.Б.Ламарка, Ч.Дарвина, Д.Менделеева, К.Э.Циолковского и др.). Аналогичная ситуация сложилась и в педагогической науке.
Это, на наш взгляд, связано с консерватизмом мышления, устойчивостью наших стереотипов, выражающиеся в том, что приобретенные по наследству знания, традиции, мировоззренческие принципы постепенно догматизируются и находят отражение в формировании устойчивых стереотипов, которые трудно изменяются в последующем, а их преодоление сопряжено с определенными трудностями. Иногда устойчивость стереотипов приводит к тяжелым последствиям.
Конечно, с одной стороны, стереотипы помогают значительно упростить процессы познания и творчества, позволяя широко использовать знания и навыки, представляющие сложный комплекс стереотипов, а с другой - они ограничивают нашу возможность познания нового, выходящего за рамки привычных понятий или противоречащих им. Это находит отражение в сакраментальном утверждении: «Этого не может быть потому, что это противоречит данным науки!» (правильнее - общепринятому, сложившемуся комплексу стереотипов).
Многие ученые, прекрасные специалисты в своей области знаний, бывают не в состоянии преодолеть барьер стереотипов, с порога отвергают все, что не укладывается в их мировоззренческую концепцию. Сформировавшиеся стереотипы очень устойчивы и часто сохраняются на протяжении всей жизни, их разрушение обычно бывает болезненным, влечет за собой раздражение, чувство дискомфорта, приводит к серьезным нарушениям психического равновесия, вплоть до стрессовых состояний, которые могут стать причиной инсульта или инфаркта. Отчасти враждебное отношение к новому определяется подсознательно действующим инстинктом самосохранения, который пытается защитить нас от возможных потрясений, связанных с разрушением устоявшихся стереотипов.
В итоге появляется концепция о конечности наших познаний, которая декларирует, что все основополагающие истины уже познаны и дальнейшее развитие науки долж¬но протекать по пути расширения и углубления существующих концепций. Следовательно, никаких новых открытий принципиально быть не может, а все новое – это хорошо забытое старое.
Известный российский ученый, специалист в области теории управления Ю.А.Фомин, на основе анализа истории человечества выдвинул предположение, «что в процессе познания действует закон усреднения, по которому каждому периоду развития человечества соответствует определенный уровень знаний, характерный для данной эпохи и соответствующий господствующему миропониманию. Все, что ниже его, отбрасывается как примитивное, а все что выше - как не соответствующее данным науки» [1, с.12-13]. По его мнению, имеются четыре зоны, определяющие отношение науки к каким-либо истинам. Какая-то истина сначала не воспринимается наукой и какое-то время трактуется как абсурд, антинаучные домыслы, лженаука и т.д. Проходит определенное время, и та же истина уже не отвергается, а рассматривается как допустимая. Еще позже та же истина становится предметом изучения наукой, достоверность ее не отвергается, но и не утверждается, наконец, еще позже та же истина становится бесспорной, общепринятой, само собой разу¬меющейся.
Конечно, из сказанного не следует, что любая отвергну¬тая современной наукой гипотеза, в конечном счете, становится бесспорной истиной. Однако следует признать, когда дело касается нашего прошлого, мы считаем, что наши предшественники были далеки от истины, а мы в данном случае безошибочны и непогрешимы.
Все это, в конечном итоге, приводит к застою в развитии науки, что со всей очевидностью проявилось и в педагогике.
Современное состояние педагогической науки можно охарактеризовать словом «кризис», который является следствием длительной антиинтеллектуальной атмосферы, возникшей на рубеже 20-30-х гг. ХХ-го столетия. Педагогика стала рассматриваться как служанка господствующей идеологии тоталитарного режима, что существенно задержало ее прогрессивное развитие. В этих условиях принцип партийности был абсолютизирован и экстраполирован на всю науку и превращен в средство политических репрессий. Прогрессивно мыслящие ученые, в том числе и педагоги, были уничтожены и в педагогическую науку пришли недостаточно образованные, а порой и малограмотные и некомпетентные люди, превратившие педагогику в арену борьбы с прогрессивно настроенными, творчески мыслящими учеными и педагогами, с их теоретическими концепциями и практическим опытом.
В педагогике утвердилась монистическая парадигма – марксизм в сталинской интерпретации. Педагогическая наука была лишена возможности проводить объективный анализ существующей педагогической практики, формулировать рекомендации по изменению стратегического курса в образовательной политике.
В теоретическом плане за эти годы не было выдвинуто ни одной крупной идеи, которая сыграла бы революционизирующую роль в развитии педагогики. Остались неразработанными целые пласты проблем, весьма актуальных и перспективных как в научном, так и в практическом планах.
Немецкий профессор В.Брецинка утверждает, что традиционная педагогика представляет собой, по существу, конгломерат разрозненных направлений, разноплановых подходов, которые в содержательном плане имеют между собой мало общего. Существует путаница в понятиях, идеях, принципах, ориентациях, нет системы научных знаний. Педагогика находится еще в зачаточном состоянии, представляет собой скорее «исследовательскую программу», чем зрелую науку с достаточно разработанным теоретическим багажом. Поэтому она не может в должной мере ориентировать учителей-практиков [2, с.122].
«Но застой в развитии, - по справедливой оценке А.В.Петровского, - если иметь в виду общее состояние методологии и теории педагогики, ее истории до сих пор не вызвал у специалистов-педагогов стремления осуществить развернутое самокритическое рассмотрение причин, которые привели к очевидному для всех отставанию от нужд школьной (но и всех других уровней образования – Г.К.) практики, зацикливанию в кругу обкатанных формулировок и деклараций» [3, с.5].
Конечно, нельзя отрицать те совершенствования и трансформации, проведенные в педагогике (программированное, проблемное, развивающее обучение, оптимизация учебного процесса и др.), однако они были направлены на корректировку и улучшение традиционной педагогики и образовательной практики, а не на развитие учебного процесса.
Несмотря на серьезную критику в адрес педагогической науки со стороны прессы и педагогической общественности, так и не произошло кардинальной перестройки ее научно-теоретического фундамента.
Такие научные направления, как естественнонаучный подход к обучению, синергетика и др., имеющие огромный пласт концептуальных идей, остались невостребованными и не нашли отражения в педагогической науке. В учебниках и учебных пособиях по педагогике не освещается широкая амплитуда различных концептуальных идей и подходов.
И, наконец, современный уровень развития науки и мировой опыт, позволяет выявить не только неадекватность постулатов традиционной методологии, но и принципиальную ошибочность многих стереотипов мышления. Тиражированные в педагогической литературе ошибочные или квазинаучные концепции продолжают жить, не подвергаясь серьезному обсуждению, критике и элиминации. По словам Г.П.Щедровицкого, «…когда мы обращаемся к современной педагогике, чтобы взять там необходимые знания о процессах обучения и воспитания, то оказывается, что их там просто нет.
Более того, выясняется, что в современной педагогике есть довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только еще начинается» [4, с.7].
К тому же произошла подмена педагогики психологией обучения и воспитания, т.е. педагогической психологией. Особенно ярко это проявилось в отношении дидактики, которую часть специалистов считает наукой, другая – теорией обучения, третья – искусством преподавания.
Теоретики дидактики в СССР безуспешно пытались решить задачу преобразования дидактики в науку (конечно, их усилия, огромная работа на протяжении более чем 70 лет не были напрасными. Происходит дальнейшее уточнение важнейших понятий дидактики, исследование многочисленных частных проблем теоретического и практического характера, содержание дидактики систематизируется, делаются попытки научно-теоретического обоснования дидактики как науки в целом и ее отдельных положений), т.к. все это происходило на донаучном уровне. Путь, по которому шло развитие советской дидактики, не гарантировал преобразования ее в подлинную современную науку, способную дать объяснение того, что происходило в учебном процессе, открыть законы функционирования и развития педагогического процесса в целом, предвидеть дальнейший путь его развития, освободиться от зависимости дидактической теории от той или другой идеологии и психологических концепций или установок.
Не в лучшем положении оказывалось формирование дидактики как науки на Западе. В США такой науки вообще нет, ее заменяет педагогическая психология (психопедагогика), психология обучения и философия образования. Между тем ни философия образования, ни педагогическая психология проблем дидактики как науки не решают и заменить ее как теоретическую науку не могут. Отсутствие дидактики как науки (или ее донаучный уровень) осложняло реформирование всей системы образования. Реформы готовились и осуществлялись в основном на базе опыта систем образования в своей стране и за рубежом без достаточного научно обоснованного анализа.
Для создания дидактики как науки в «чистом виде» нужно избавиться от психологизма, социологизма и др. напластований и следовать прогрессивной линии выдающихся ученых (С.А.Аманжолов, Е.Бекмаханов, В.М.Бехтерев, М.В.Ломоносов, И.П.Павлов, К.И.Сатпаев, К.Э.Циолковский и др. – каждый в своей отрасли). Другими словами, создать дидактику как самостоятельную науку, без психологии.
Настало время, когда дидактика из науки эмпирической, в основном описательной, содержащей бесконечное множество практических рекомендаций и требований (часто противоречащих и даже взаимоисключающих) должна превратиться в теоретическую науку, опирающуюся на знание сущности процесса обучения, а, следовательно, и законов его функционирования и развития. Поскольку обучение – категория вечная, то и законы обучения являются настолько вечными, насколько вечным является само обучение (В.К.Дьяченко).
Только в этом, последнем случае можно говорить о дидактике как современной науке, т.е. науке, которая может выполнить как дескриптивную функцию, т.е. объяснения существующего учебно-воспитательного процесса, так и прогностическую и конструктивную функцию, т.е. предвидения и построения более эффективного педагогического процесса, соответствующего актуальным и перспективным требованиям жизни.
Таким образом, руководители и практические работники получат действительно научно обоснованный инструмент для преобразования образовательной системы, повышение качества образования всех ее уровней.

Литература:
1. Фомин Ю.А. Реальность невероятного. - М.: Интербук, 1990. - 208 с.
2. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы// Советская педагогика. - 1991. - № 12. - С.121-128.
3. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - 280 с.
4. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 415 с.

6.875
Ваша оценка: Нет Средняя: 6.9 (8 голосов)

Достаточно многогранно

Достаточно многогранно описано современное состояние педагогики, обоснована актуальность проблемы и необходимость нововведений. Могу предположить, что в последующих конференциях Вы опишите четкую теоретическую систему путей развития?

Слишком много критики. Дайте

Слишком много критики. Дайте конструктивные предложения!

Доклад интересный, но мне

Доклад интересный, но мне кажется, что автор нарисовал слишком мрачную картину совеременной педагогики.

Проблема, поставленная

Проблема, поставленная автором, очень актуальна. Несколько смущает чрезвычайно критическое отношение автора к состоянию современной педагогической науки. Вряд ли нужна только "научная смелость", чтобы найти "новые научные категории, осознать новые перспективы развития всего образования и педагогической науки". Вероятно, здесь нужны и другие основания, не выделенные автором. В целом, позиция автора заслуживает уважения и имеет право на существование, несмотря на ее определенную спорность.

Статья доцента Кусаинова Г.М.

Статья доцента Кусаинова Г.М. весьма интересна. Автор поднимает очень интересную тему и выдвигает довольно смелые выводы. В то же время, разрешите, не согласиться, с высказыванием, «что в педагогическую науку пришли недостаточно образованные, а порой и малограмотные люди». Можно предположить, что автору, к сожалению, пришлось лично сталкиваться с такими людьми, но обобщать мы бы не рекомендовали. Позвольте не согласиться и с утверждением профессора В.Брецинка, на которого делается ссылка, да и к тому же это было двадцать лет тому назад, а сегодня педагогика находится на другом уровне, и имеются другие ценности. С уважением относимся к высказыванию профессора Г.Щедровицкого, на которого ссылается автор, и в то же время отмечаем, что эти выводы были сделаны много лет тому назад. Осознаем, что некоторые актуальны и сегодня, но не можем согласиться с тем, «что в современной педагогике… почти нет научных знаний в точном смысле этого слова». Да и идея автора «избавиться от психологии, социологии» для создания дидактики может быть оспорена, поскольку есть корреляция между ними, а в данном случае они дополняют друг друга. Мы с уважением относимся к автору и отмечаем его смелость выдвигать неординарные гипотезы.
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.