facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
11 01 2016 14:00
12 15 2016 18:00
Европа/Лондон

Students are young people engaged in the same type of activity – studying aimed at acquiring special education. These are people with the same aims and motives, people of the same age (18-25), with similar educational level.  Period of coexistence of these people is limited in time (4-5 years on average).

Its distinctive features are: character of students’ work connected with systematic learning and mastering of new knowledge, new actions and new means of educational work. It also includes the independent “harvesting” of knowledge. Students’ main social roles are predetermined by the belonging to the big social group – youth, as its leading and the most numerous part.

Specificity of students as a social group is in similar attitude to all public forms of property, their role in social organization of labor and partial participation in productive and non-productive work. As a special social group, students are characterized by special conditions of life, work and everyday activities, as well as social behavior and the system of value-based orientations.

There are main traits distinguishing students among other social groups like social prestige, active interaction with various social formations and the search for the meaning of life together with aspiration to new ideas and progressive transformations.

In order to study successfully in the university one requires quite a high level of general intellectual development, in particular perception, memory, thinking, attention and the level of understanding of the certain range of logical operations.

In the process of organization and improvement of the continuous education system we should rely not only on knowledge of mental development patterns, but also on the knowledge of individual students’ peculiarities. The process of intellectual development must be guided systematically in this regard.

As an age category the category of students is related to the stages of development of an adult, being a “transition phase between maturing and maturity”. It is defined as the late adolescence - early maturity. Psychological content of youth is connected with the development of self-awareness, solution of tasks of professional self-determination and entering the adult life. The early youth is characterized by formation of cognitive and professional interests, the need for work, the ability to build plans for life, social activity, statement of the independent personality and selection of the course of life. 

A young person finds himself in the selected field of work, gains professional skills; it is the youth when the professional training is completed, and therefore the period of being a student. In this period all the knowledge and skills required for the selected profession are developed most easily, as well as special personal and functional qualities (managerial skills, initiative, courage, resourcefulness, as well as precision, accuracy and reflexes necessary for the whole range of professions). 

If we consider student as a person of the certain age, such person will be characterized by the lowest indicators of latent period of reactions to simple, combined and verbal signals. Such person will also be characterized by the optimal absolute and differential sensitivity of analyzers, as well as the highest flexibility in formation of complex psychomotor and other skills.

On the other hand, if we examine the student as the personality, then the age of 18-20 is the period of the most active development of moral and aesthetic feelings, formation and stabilization of character and, what is most important - mastering of the whole complex of social roles of an adult: civil, professional, labor etc.

This period is also related with the beginning of “economic activity” understood by the demographists as the direct inclusion of the person into the independent labor activity, start of the working biography and formation of own family.

Youth is the period of self-analysis and self-assessment. Self-analysis is performed by comparing the perfect “I” with the real one. But perfect “I” is not still fully developed and may be formed accidentally, while the real “I” is still not fully assessed by the personality itself. This objective contradiction in the development of the young person may lead to the internal diffidence. Sometimes it is accompanied with the external aggressiveness, undue familiarity or the feeling of being not understood.

That is why let’s discuss the modern concepts, methods, techniques and technologies of:

1.  development and correction of the students; mental processes;

2.  development and correction of the processes of development of professionally important qualities;

3.  development and correction of the processes of development of professional self-awareness;

4.  development and correction of the processes of development of family values;

5.  development and correction of the processes of development of professional self-determination;

6.  development and correction of the processes of development of economic activity;

7.  development and correction of the processes of development of social activity;

8.  development and correction of the processes of development of moral-psychological qualities;

9.  development and correction of the processes of development of cognitive and professional interests;

10. development and correction of the processes of development of the need to work.

________________________________________________________________________________

Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 4-5 лет).

Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации.

В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.

Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.

В процессе организации и совершенствования системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость. Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути.

В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.).

Если «подойти» к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков.

Если же изучать студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.

С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Поэтому предлагаем обсудить современные концепции, методы, методики, технологии:

  • 1.                   развития и коррекции психических процессов у студентов;
  • 2.                   развития и коррекции процессов развития профессионально важных качеств;
  • 3.                   развития и коррекции процессов развития профессионального самосознания;
  • 4.                   развития и коррекции процессов развития семейных ценностей;
  • 5.                   развития и коррекции процессов развития профессионального самоопределения;
  • 6.                   развития и коррекции процессов развития экономической активности;
  • 7.                   развития и коррекции процессов развития общественной активности;
  • 8.                   развития и коррекции процессов развития морально-психологических качеств;
  • 9.                   развития и коррекции процессов развития познавательных и профессиональных интересов;
  • 10.                 развития и коррекции процессов развития потребности в труде.
Zhiltsova
Не в сети
Участник от: 10 / 08 / 2016
Профессионально важные качества

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! 

Здравствуйте, участники конгресса!

На мой взгляд, любые человеческие способности имеют под собой психофизиологическую основу. Особое значение для проведения качественной профдиагностики имеет выделение профессионально важных качеств личности.

Профессионально важные качества личности определяются следующими параметрами:

- уровень физического и психического здоровья (которое определяет уровень работоспособности личности);

- квалификация работника;

- психологические особенности личности.

Все многообразие психики так или иначе проявляется в трудовой деятельности человека, но вместе с тем эти проявления носят разный характер, который обусловлен специфическими для каждой профессии предметами и орудиями труда, а также и трудовыми задачами.

Под профессионально важными качествами (ПВК) принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность её исполнения по параметрам производительности, качество труда и надежности. Согласно В.Д. Шадрикову, профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, особенности психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения, а также другие качества личности.

В основе профессиональных способностей лежат свойства психических процессов (восприятие, память, внимание, мышление, воображение) и психомоторные функции (координация движений рук и ног, сенсомоторная координация и др.), обеспечивающие эффективность деятельности субъекта. Каким образом из общих способностей развиваются профессиональные способности? На этот вопрос отвечает выдающийся отечественный психолог Б.Г. Ананьев, разработавший концепцию о функциональных и операционных механизмах психики. Под функциональными механизмами психики понимается нейрофизиологическая основа личности, которая закладывается генетически и составляет природную основу человека. Операционные механизмы формируются в основном в процессе деятельности. Они являются более подвижными, изменяются в процессе профессионализации личности. Общие способности наполняются профессиональным содержанием, превращаясь в профессиональные. Например, в профессиональной деятельности водителя, токаря, слесаря, наладчика, хирурга и других важна координация движений обеих рук. Функциональными механизмами координации являются развитая нервная система и состояние двигательного аппарата человека.

Профессиональные способности начинают проявляться только тогда, когда сенсомоторная деятельность наполняется профессионально-логическим содержанием. Это содержание будет различным для токаря, водителя транспортного средства, для судоводителя или хирурга.

Профессионально важные качества зависят от специфики профессиональной деятельности. Так, например, профессионально важными и социально значимыми качествами личности для таких профессий, как судоводитель, судомеханик, оператор АСУ, относятся социальная ответственность, высокий уровень трудовой и технологической дисциплины, сознательность; развитое техническое, оперативное и творческое мышление; способность принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях; развитые волевые качества; коммуникабельность.

Конечно, особенности восприятия и воображения, координация движений рук и ног, широта поля зрения, цветовая чувствительность, скорость сенсомоторных реакций, вид памяти (образная, логическая, эмоциональная) и мышления (наглядно-образное или абстрактно-логическое) по-разному влияют на освоение той или иной профессии. Так, для станочников профессионально важными качествами являются развитое техническое мышление, умение логически мыслить, хорошее пространственное представление, хорошая память на числа и формы, высокая устойчивость внимания и наблюдательность. Специфическими психофизиологическими требованиями для токаря и фрезеровщика будут хорошее общее физическое развитие, тонкость цветовых восприятий, развитое суставно-мышечное чувство, высокая острота зрения, хорошая координация движений рук.

Важнейшими условиями формирования профессионально важных качеств являются адекватная самооценка, реалистический уровень притязаний, высокий уровень социальной зрелости.

Профессионально важные качества включают в себя индивидуально-психологические и личностные качества субъекта, которые необходимы и достаточны для реализации той или иной продуктивной деятельности. Кроме собственно психических свойств (индивидуально-психологических особенностей) отдельные функции профессионально важных качеств могут выполнять и некоторые внепсихические свойства субъекта – соматические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др. Например, физическая сила и выносливость - пример ярко выраженных ПВК для многих видов деятельности.

Если рассматривать профессионально важные качества психолога, то можно отметить следующее:

Важнейшее качество деятельности психолога - профессиональная компетентность, или профессионализм, включающее в себя профессиональные знания, умения, навыки, способности. В число характеристик профессиональной компетентности также входят: диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность психолога проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности.

Психолог должен быть разносторонне подготовленным специалистом. Поэтому его профессиональная эрудиция включают в себя не только знания в области психологии, но и определенную совокупность знаний в области философии, истории, культурологии, педагогики, экономики, социологии, политологии, права, филологии, физической культуры, математики и информатики, в области концепций современного естествознания.

Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические "техники".

Профессиональные навыки - это упрочившиеся, легко и уверенно выполняемые профессиональные действия, которые позволяют психологу эффективно выполнять работу. Чем больше опыт, чем больше профессиональных навыков приобретает специалист.

Спасибо за внимание!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Татьяна Жильцова!  Большое спасибо за актуальное и корректное выступление! Совершенно с Вами согласна - "Важнейшее качество деятельности психолога - профессиональная компетентность, или профессионализм, включающее в себя профессиональные знания, умения, навыки, способности. В число характеристик профессиональной компетентности также входят: диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность психолога проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности".

Надеюсь, что участники Конгресса найдут, что добавить к Вашему выводу. А само Ваше выступление непременно войдёт в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями профессор В. Долгова.

Fornea-Stecailov Iuliana
Не в сети
Участник от: 07 / 26 / 2011
Выявление функциональных психических состояний студентов в образ

Уважаемая Профессор Долгова! Уважаемые участники Конгресса! Приветствую Вас и высоко оцениваю качественные и интересные темы, которые были предложены Вами в контексте данного Конгресса! Хотела бы обратить внимание на некоторые важные моменты взаимодействия студентов и педагогов в ВУЗе, так как у меня более 20-летний опыт работы со студентами в контексте педагогическоого и медицинского ВУЗа! 

Высшее образования должно быть ориентировано на создание оптимальных психических состояний и взаимосвязи общего, профессионального и специального развития личности студента, так как это поддерживает процесс их формирования и развития как личность и как профессионал. Это – в свою очередь, определяет вектор развития и удовлетворения их интересов, способностей и компетенций.

Новые тенденции психопедагогики высшего образования, а также конструктивной психопедагогики выделяют важность перехода к личностно-ориентированным и развивающим образовательным системам, которые требует от образовательного пространства ВУЗа предоставления студентам и педагогам возможности выбора образовательных и коммуникативных технологий, стратегий и методов образовательной деятельности и других необходимых условий, которые смогут обеспечивать удовлетворение потребностей в развитии, обучении и социализации.

Очень важен в данном контексте – поднять еще один вопрос: анализ и измерение функциональных психических состояний студентов в рамках ВУЗа.

Все эти моменты указывают на то, что если ректорат и преподавательский состав любого ВУЗа ориентирован и заинтересован в повышении качества психолого-педагогического процесса, а также учитывает индивидуальные требования, интересы и важнейшие потребности в развитии студента, создают благоприятные условия для их формирования, то это способствует повышению психологического комфорта субъектов образования в пространстве ВУЗа.

Далее, психолого-педагогический процесс должен опираться на исследовании личностных и индивидуально-психологических особенностей студентов. Если в вузах педагоги, психологи и др. участники образования, будут учитывать функциональные психические состояния и другие психофизиологические особенности студентов, то - важно вводить в учебную подготовку младших курсах, специальные обучающие программы регуляции психических состояний, включающие психологические методы и стратегии (психогигиенические и психопрофилактические мероприятия), а также тренинговые формы взаимодействия, направленные на повышения качества жизни, снятие психического напряжения, психологических барьеров и поднятие эмоционального или  энергетического тонуса студентов.

Овладение студентами разными механизмами и способами психической саморегуляции является важнейшим направлением личностно-ориентированного подхода, позволяющим решать практические задачи адаптации к условиям обучения и развития студентов, а также способствуют появлению новых возможностей для формирования оптимальных функциональных психических состояний в учебной деятельности, а также для более адекватного психологического и педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.

Спасибо! 

С уважением, Юлиана Васильевна!
Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

 Искренне, рад Вас приветствовать в рамах проводимого конгресса! Предлагаю Вашему вниманию ряд выступлений, которые объединяет концептуальная идея, что на процесс личностно-профессионального становления студентов – будущих специалистов разных направлений подготовки влияет триада «ВУЗ, кафедра, преподаватели». Именно, в рамках деятельности обозначенной триады происходят функциональные изменения в системе высшего образования, формируются новые подходы к обеспечению качества подготовки будущих специалистов, развитию профессионализма, личностных качеств будущих педагогов, психологов, экономистов, юристов, инженеров и т. д.

Итак, позвольте представить Вашему вниманию первый доклад на тему «Система интегральной оценки готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях кредитно-модульной системы обучения».

Основная задача высшего образования на современном этапе заключается формировании творческой  личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Современные достижения науки и широкое внедрение научных технологий в производственные процессы всех отраслей, кардинально изменили не только условия образовательного процесса, но и высоко подняли планку требований к выпускникам высших учебных заведений. Современная система высшего профессионального образования призвана готовить молодых специалистов с высоким уровнем теоретической подготовки по своей специальности, способных быстро и эффективно реагировать на современные достижения педагогической науки.

Безусловно, решение задач относительно подготовки специалистов, которые отвечают требованиям настоящего времени, непосредственно зависит от содержания и организации учебно-воспитательного процесса, поскольку именно в ходе его реализации проходит профессиональное становление личности. Средством определения количественных и качественных параметров технологии обучения выступает контроль как один из неотъемлемых компонентов процесса диагностирования учебных достижений студентов.

Исследования теоретических основ контроля и его составляющих широко представлены в работах А. Алексюк, С. Витвицкой, И. Дремова, А. Кузьминского, Н. Мойсеюк, В. Емельяненко, Д. Чернилевского, и др. Психологические основы контроля освещаются в работах Л. Выготского, С. Рубинштейна, Н. Талызиной и др., разработкой методологических основ процесса обучения вообще, и в высшей школе в частности, занимались такие ученые, как А. Алексюк, Ю. Бабанский, Б. Есипов, В. Краевский, И. Лернер, Н. Кузьмина и др.

Цель исследования. Определить основные компоненты, которые могут быть использованы в  оценивании готовности к  профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях  кредитно-модульной обучения.

Главным условием конкурентоспособности выпускника ВУЗа является его готовность к будущей профессиональной деятельности.

Под готовностью к будущей профессиональной деятельности мы понимаем интегративную характеристику, которая включает:

- необходимый набор компетенций. Компетенции выпускника проявляются и применяются в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Набор необходимых компетенций определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.

- наличие стойких ценностных ориентаций относительно будущей профессиональной деятельности. Ценностные ориентации определяют профессиональную направленность личности, они связывают интересы и активность человека с конкретным видом деятельности.

- комплекс определенных, сформированных личностных качеств, которые позволяют эффективно выполнять свою профессиональную деятельность.

Специалисты в процессе профессиональной деятельности выполняют не только профессиональные, но и социальные роли. В процессе трудоустройства и построения карьеры они взаимодействуют с представителями разных профессиональных и социальных сообществ. От того, какое впечатление они будут оставлять о себе, как они эффективно выстроят свою систему коммуникаций, во многом  зависит их социальный и профессиональный успех. Для того, чтобы подготовить выпускника к профессиональной деятельности, то есть сформировать конкурентоспособного специалиста необходимо выучить требования работодателей к наличию компетенцій, личностных качеств, которые, по их мнению, необходимы современному выпускнику, а так же выучить ценностные ориентации, которые также влияют на готовность выпускника к своей будущей профессиональной деятельности.

Инструменты оценки и контроля степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов в научной литературе не описаны.

Понятие «контроль» в научной литературе определяется как проверка, учет деятельности кого-, чего-нибудь. В. Лозова и Г. Троцко отмечают, что контроль учебной деятельности, который является составным элементом учебного процесса, включает в себя: проверку, то есть выявление знаний, умений и навыков; оценку – измерение знаний, умений, навыков, констатация их уровеня; учет – фиксацию результатов оценивания в виде баллов. В. Лозова и С. Золотухина определяют контроль учебной деятельности студентов как составляющую учебного процесса ВУЗа, которая содействует улучшению работы студентов, формированию их личности, выявлению реальных учебных достижений, раскрытию причин слабого усвоения ими содержания образования. Контроль обеспечивает диагностику результатов образовательной деятельности студентов и преподавателя с целью выявления, анализа, оценивания и корректирования обучения. Приведенное определение интересно тем, что предоставляет анализ научной дефиниции не только с позиций дидактики, а и акмеологии. Мы считаем, что контроль учебной деятельности студентов необходимо рассматривать как педагогически целесообразное проведение проверки, оценки и учета процесса и результатов учебной деятельности в образовательном процессе ВУЗа, что содействует выявлению реальных учебных достижений студентов и их улучшению.

Система интегральной оценки степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов должна отражать комплексное развитие компетенций студентов, учитывая получение теоретических знаний, формирование практических умений, развитие готовности к решению комплексных профессионально-ориентированных задач. Кроме этого, системы контроля и оценивания знаний должны обеспечивать потребность студентов в творческой, учебно-самостоятельной деятельности и разностороннее развитие их личных способностей с учетом их склонностей, интересов и  возможностей.

Данный подход, реализованный посредством единой системы поддержки учебного процесса, современных технологий и средств контроля, позволит обеспечить следующие возможности.

Дидактические:

- объективность оценки;

- высокую степень наглядности при проведении контроля, что значительно способствует повышению интереса к самому предмету изучения, контролю и оценки;

- возможность проведения самоконтроля в любое удобное для студента время без прямого участия преподавателя;

- диагностирования и корректировки контрольно-измерительных материалов;

- учет результативности отдельного этапа процесса обучения.

Мотивационные:

- соревновательный эффект между студентами за счет возможности сравнения собственных результатов с результатами других участников;

- возможность многократного выполнения контролирующих заданий с целью усвоения знаний;

Организационно-технологические:

- реализация определенной преподавателем технологии оценки за счет возможности задания видов контроля, настраивания методик оценивания, варьирования уровня ложности заданий и т.п.;

- автоматизация оценивания результатов и формирования отчетных ведомостей (в случае применения компьютерных технологий);

В таблице 1 представлены средства контроля и оценки степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов, сгруппированные по компонентам (мотивационно-ценностному, профессионально-когнитивному, профессионально-деятельностному).

Таблица 1

Средства контроля и оценки степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов

 

Компоненты степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов

Показатели, характеризующие уровень  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов

Средства  контроля и оценивания

Мотивационно-

ценностный

- интерес к профессиональной деятельности;

-стремление к профессиональному самосовершенствованию;

- целеполагание в  профессиональной деятельности

- участие в олимпиадах и конференциях;

- оформление и защита профессионально-ориентированных проектов.

 

Профессионально-

когнитивный

 

- овладение общенаучными и

специальными знаниями в профессиональной области;

- сформированность качеств мышления (гибкость, мобильность, осознанность, креативность, логичность и т. д.)

- тестирование;

- интерактивные задачники;

-виртуальные лабораторные работы.

 

Профессионально-

деятельностный

 

- готовность и способность к самостоятельному применению

- сформированных умений и качеств в различных  профессиональных и социальных ситуациях

-защита электронного эссе, презентации, творческого проекта;

- автоматизированная система проверки качества учебных достижений студентов.

 

Следует подчеркнуть, что под методамиили средствамиконтроляи оцениванияпонимают способы деятельности преподавателя и студента, в ходе которых выявляется степень усвоения учебного материала и овладения студентом знаниями, умениями, навыками в рамках учебного плана, для чего традиционно применяются следующие виды проверок: устная, письменная, практическая, тестирование. А именно:
1. Методы устной проверки результатов обучения – беседа, выступление, объяснение, анализ текста, схем и тому подобное.
2. Методы письменной проверки результатов обучения – контрольные работы (задания) и тому подобное.
3. Методы практической проверки – это проведение лабораторного исследования, моделирование профессиональнойситуации и тому подобное.
4. Тестирование. Тестовый контроль становится все популярнее. Он постепенно вытесняет другие традиционные виды контроля знаний, в частности устную и письменную проверку. Принципиальным отличием тестов от обычных заданий, которые используются для контроля знаний студентов, является то, что тест – это научно обоснованный метод и одновременно инструмент исследования ряда научных направлений изучения личности, способностей, а также других вопросов, необходимых для научной организации учебного процесса.К альтернативным методам оценивания можно отнести следующие: участие в тематических заседаниях; написание эссе; участие в ролевых играх, диспутах; подготовка выставки или собрание материала по какой-либо теме (портфолио).

В условиях кредитно-модульной системы обучения, которая функционирую в высших учебных заведениях Украины на современном этапе, одним из основных элементов является система рейтингового контроля и оценки учебной деятельности студентов. Рейтинговая система в высшей школе представляет собой количественную характеристику качества учебной деятельности, которая выражена в баллах и нацелена на стимулирование ритмичной, заинтересованной, активной работы студентов. Это индивидуальный суммарный показатель уровня знаний студента и его отношения к процессу обучения, устанавливаемый на каждом этапе текущего, периодического и итогового контроля знаний. Основной целью рейтинговой системы является повышение качества подготовки специалиста. Среди главных задач рейтинговой системы можно назвать стимулирование познавательной деятельности, регулярной самостоятельной учебной работы студентов в течение всего семестра; повышение их мотивации к овладению образовательных программ; формирование положительного опыта самообразования и самовоспитания; повышение уровня организации образовательногопроцесса в ВУЗах.Мы согласны с мнением А. Котляровой, что рейтинговая система, усиливает роль текущего и итогового контроля, делает его систематическим. Рейтинговое оценивания обеспечивает интегральную оценку результатов обучения студентов, сочетает количественные оценки результативности обучения с качественными показателями обучения студентов, дает возможность учитывать их достижения на каждом этапе овладения знаниями, активизировать самостоятельную работу, в том числе и с учебной литературой, является удобным при переводе национальной оценки на шкалу ЕСТЅ, способствует развитию самоконтроля студентов.

Актуальность рейтинговой системы прослеживается в классификации видов контроля, которая представлена в монографии В. ЖексембековойиМ. Алиновой. Авторы считают, что контроль и оценка знаний студента, обучающегося по кредитно-модульнойсистеме обученияосуществляется по балльно-рейтинговой системе, ипредполагает проведение рубежного контроля, текущего контроля, домашнего контроля и итоговой аттестации.

Рубежный контроль успеваемости– периодическая проверка учебных достиженийобучающихся, проводимая согласно утвержденному академическому календарю преподавателем, ведущим учебные занятия. Рубежный контроль знаний студентов составляет 15-35 баллов и проводится лектором на определенных вузом срокахакадемического периода.

Текущий контроль успеваемости– систематическая проверка учебных достижений обучающихся по каждой теме и/или разделу учебной дисциплины, проводимая преподавателем, ведущим учебные занятия. Текущий контроль составляет10-20 баллов и осуществляется ассистентом лектора в рамках практических занятий.

Домашний контрольсоставляет 5-10 баллов и предполагает самостоятельное выполнение студентом 2-3 письменных творческих заданий

Итоговой контроль– проверка учебных достижений обучающихся, проводимая после завершения изучения учебной дисциплины, в период промежуточной аттестации по завершению академического периода. Формой проведения итогового контроля является экзамен: устный, письменный, тестирование. Предпочтительной формой экзамена является тестирование. Допустимыми формами являются устный и письменный опросы студентов. Итоговой результат, характеризующий уровень овладения студентом учебной дисциплины, отражается в экзаменационной ведомости в соответствии с оценочными параметрами, 5-тибалльнойсистемой оценки знаний, шкалой буквенных эквивалентов оценки. Оценка знаний студентов осуществляется по БРС, согласно которой 60 - 65% составляет рейтинговый контроль, 30- 35%  – итоговый контроль.

Однако, по нашему мнению, интересной является типология  О. Ершовой. Исследовательница выделяет три типа контроля учебной деятельности. Основанием для выделения является процесс осуществления взаимодействия субъекта и объекта контроля (в рамках субъектно-объектных отношений) с точки зрения учебно-методического подхода.

Первый тип контроля называется внешним и осуществляется преподавателем над деятельностью студента в рамках образовательного процесса ВУЗа. В обязанности преподавателя входит оценивания учебной деятельности студентов и выбор подходящих для этого форм, способов и средств контроля. При этом содержание контроля варьируется в зависимости от того, что конкретно является целью проверки, например, уровень, глубина усвоения материала. В этом случае анализируется узнавания, запоминания и воспроизведения учебного материала. Если важно оценить качество полученных знаний, то рассматриваются такие показатели как полнота, глубина, степень обобщенности и уровень осознанности материала.
Второй тип контроля – взаимоконтроль, который осуществляется студентом над другими студентами. Такой тип контроля имеет двойное действие. С одной стороны, он содействует выработке таких личных качеств студента, как ответственность, честность, порядочность, справедливость, особенно если преподаватель дает задание фиксировать результаты проверки. С другой стороны, студент начинает более свободно ориентироваться в материале: опрашивая своего партнера, он сам должен обладать достаточным запасом знаний. Взаимоконтроль с психологических позиций напоминает зеркало: один смотрит на другого и делает выводы о себе. Третий тип контроля – самоконтроль. Для эффективного использования этого типа контроля у студента должно быть сформировано критическое отношение к своей работе, требовательное отношение к себе, желание найти решение поставленной задачи. В случае положительного результата у студента появляется вера в свои силы, поднимается самооценка, улучшается мотивация. Мы считаем, что при определенных условиях две приведенные классификации можно объединить.

Выводы исследования. Во-первых, качество образования обеспечивается единством обучения и воспитания, профессионального и личностного роста, освоением общих и профессиональных компетенций в образовательном процессе, реальной профессиональной деятельности и в самостоятельном процессе жизнетворчества. Важным элементом системы управления качеством образования в ВУЗе является отбор средств контроля и оценки степени  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов.

Во-вторых, главным условием конкурентоспособности выпускника  ВУЗа является его готовность к будущей профессиональной деятельности. Под готовностью к будущей профессиональной деятельности мы понимаем интегративную характеристику с таким содержанием: необходимый набор компетенций; наличие устойчивых ценностных ориентаций по отношению к будущей профессиональной деятельности и сформированность определенных личностных качеств. Средства контроля и оценки степени  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов необходимо группировать по компонентам (мотивационно-ценностному, профессионально-когнитивному, профессионально-деятельностному).

В-третьих, контроль учебной деятельности студентов с целью объективной оценки степени готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов является неотъемлемым элементом комплексной системой управления подготовкой высококвалифицированных специалистов. Его компоненты должны не только определять получаемые данные о результатах обучения студентов, а и предполагать последовательность действий на устранение недостатков в учебных программах.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Здравствуйте, уважаемый

Здравствуйте, уважаемый г-н Руслан Кубанов!  Большое спасибо за актуальное, исчерпывающее выступление. Ваши подходы к интегральной оценке готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях кредитно-модульной системы обучения, думаю, вызовут активную дискуссию и войдут в Резолюцию Конгресса.

 

Оставайтесь с нами.

 

С наилучшими пожеланиями профессор В.Долгова

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Управление качеством образования в условиях ВУЗА: сущность понятия, процедуры, процессы, результат».

Инновационная фаза развития современного общества    характеризуется тем, что в настоящее время наблюдается повышенное внимание к знаниям, особенно когда они проявляют себя в виде непосредственной производительной силы. Поэтому вполне закономерна и актуальна проблема повышения эффективности и значительного расширения спроса на качественные образовательные технологии. Решение любой крупной проблемы невозможно без эффективного управления, которое предполагает сосредоточение внимания и сил на основном направлении. В тоже время, качество подготовки специалистов сложившееся, в последние десятилетия, в мировых вузах  связано с резким обострением конкуренции на рынке образовательных услуг и требует коренного совершенствования.

Цель статьи – рассмотреть сущность и особенности управления качеством образования в высшем учебном заведении.

В трактовке понятия «управление качеством» разными авторами прослеживаются два основных направления. Представители первого направления рассматривают управление качеством в контексте социального управления, которое подразумевает управление в самых различных социальных системах. Так, Г. Бордовский, А. Нестеров, С. Трапицын   определяют управление качеством образовательного процесса «как целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза нормам, установленным образовательными стандартами и квалификационными требованиями к специалисту».

С другой стороны, управление качеством образования Е. Яковлевым и   Е. Яковлевою понимается как создание продуктов управленческой деятельности, «которые выступают условиями образовательного процесса и отражают соотношение цели и результата, при том, что цели и результаты заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемых».

Системное управление качеством предполагает, что забота о качестве распространяется на все структурные подразделения высшего учебного заведения, включая каждое рабочее место. Управление качеством высшего образования  выступает системообразующим компонентом в системе профессиональной подготовки будущих специалистов, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных программ. Управление качеством образования в Вузе реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

- стратегическом: деятельность ректора во взаимодействии с общегосударственными и региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

- тактическом: работа ректора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития образовательных учреждений, Устава, программ структурных подразделений, обеспечению внутреннего контроля;

- оперативном: включение наряду с руководителями структурных подразделений, педагогических работников учреждения в реализацию функции управления.

Оценка качества управления образовательным учреждением – это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но средство достижения прогнозируемых целей. Объектом управления в данном случае являются конструктивные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

На основании концепции И. Романовой, процедура управления качеством образования включает обеспечение проектирования качества образования, образовательный мониторинг, анализ собранной информации, подготовку и принятия управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования, т. е. определение образовательных стандартов. Основные объекты стандартизации – содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки студентов. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования. Следовательно, управление качеством высшего образования – это привидение системы к стандарту.

2. Образовательный мониторинг – это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирования ее развития.

3. Анализ собранной информации, цель которого из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их. Условия эффективности анализа: доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса; совершенное владение методами анализа.

4. Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами, а также образовательными потребностями.

С точки зрения функционального подхода, которого придерживается И. Фролова, при исследовании системы управления основными ее элементами являются планирование, организация, мотивация и контроль.

Исследование функции планирования в системе управления качеством подготовки специалиста может включать анализ обоснованности планов, сроков их выполнения, достаточности располагаемых ресурсов и др. Выявляются причины невыполнения  планов, которые могут быть связаны с ошибками в исходных данных при планировании, несоответствующим объекту методом планирования, нерациональной организацией работ по составлению планов, необоснованностью используемых при планировании норм и показателей достижения целей, ошибками в понимании содержания планов при их исполнении.

Исследование такого элемента, как «организация», включает в себя анализ соответствия действующей организационной структуры вуза решаемым задачам, оценку стандартов рабочих мест, анализ выполняемых функций, есть ли дублирование функций.

Исследование элемента «мотивация» в системе управления может включать анализ моральных и материальных способов и методов мотивации, оценку динамики текучести преподавательских кадров, показателей среднемесячной заработной платы, показателей удовлетворенности сотрудников условиями труда, возможностью карьерного роста.

Исследование элемента «контроль» может включать анализ применяемых методов и форм контроля, оценку механизмов контроля, выявление отклонений от заданных параметров, сроков, планов.

По нашему мнению наиболее эффективные результаты приносит использование процессного подхода для управления качеством образования в условиях ВУЗа. Объектом выступает профессиональная подготовка будущих специалистов.

Следует подчеркнуть, что деятельность, в которой используются ресурсы и которой можно управлять для преобразования входов в выходы, может считаться процессом. Каждый процесс имеет свое назначение, то есть главную цель, которую он достигает и которая является результатом. «Выход» – это результат выполнения процесса, «вход» – это объект или информация, которые превращаются на выходе в процессе его выполнения.

Безусловно, что качество профессиональной подготовки будущих специалистов зависит от процессов, осуществляемых в условиях ВУЗа и от его организационной структуры. Мы разделяем взгляд на указанную проблему Федорова. Ученый считает, что в университет как организационно-образовательную систему входят институты и факультеты, кафедры институтов и факультетов, профессорско-преподавательский состав, студенты. Взаимоотношения и взаимосвязи между данными элементами, определяющие структуру ВУЗа, является основой для системы организации иерархического управления в образовательном учреждении. При таком подходе каждая из перечисленных выше составляющих ВУЗа представляет собой подсистему управления, которая в иерархии всей системы управления соответствует определенному уровню. Следует подчеркнуть, что главная цель функционирования университета – это качество профессиональной подготовки студентов-выпускников на «выходе» из учебного заведения. Достижение этой цели обеспечивает организационно-образовательная система ВУЗа с помощью тесной взаимосвязи между вышеупомянутыми элементами, на уровне каждого из них осуществляется профессиональное становление будущих специалистов.

При выделении основных компонентов (уровней) управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов в ВУЗах во внимание принято положение о том, что качество образовательной системы отражает успешность реализуемого в ней образовательного процесса, это является основанием для определения качества профессиональной подготовки студентов.

Система управления качеством образования будущих специалистов в условиях высшего учебного заведения является многокомпонентным педагогическим феноменом сложной природы, что имеет структурные уровни организации. В контексте нашего исследования мы учитываем критерии, охватывающие, как качество результата, так и качество процесса. В этой связи, на основе исследования О. Катуржевской, можно представить деятельность субъектов в условиях ВУЗа с учетом процессуальных и результативных характеристик.

1. ВУЗ.

Деятельность в области качества: определение стратегии ВУЗа; разработка программы в области качества; проектирование стратегии и политики в области качества на основные структурные подразделы ВУЗа.

Критерии качества:

- результата: соответствие результатов подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов; удовлетворение нужд «заинтересованных сторон»: студентов, их родителей, работодателей; высокий рейтинг среди других ВУЗов.

- процесса: соответствие реального качества профессиональной подготовки выпускников желательному (обеспечение качества цели, содержания, технологий обучения).

2. Институт (факультет)

Деятельность в области качества: разработка программы мер в области качества в соответствии со стратегией ВУЗа; организация мониторинга качества подготовки студентов: анализ результатов (текущего и итогового контроля) учебных достижений студентов, их личностных качеств; реализация управленческого цикла в институте (факультете).

Критерии качества:

- результата: учебные достижения студентов в ходе текущего контроля (промежуточная аттестация), итогового контроля (результаты сессий), остаточных знаний студентов (проверка в ходе государственного экзамена).

- процесса: координация действий субъектов образовательного процесса; качество организации учебного процесса.

3. Кафедра (коллектив преподавателей)

Деятельность в области качества: выполнение требований по реализации основных образовательных программ; коррекция содержания и методов обучения согласно   результатам мониторинга; разработка требований к качеству преподавания учебных дисциплин; осуществление обратной связи в процессе обучения студентов; контроль качества деятельности кафедры по основным направлениям.

Критерии качества:

- результата: качество реализации основных образовательных программ, которые обеспечивают формирование компетентности будущих специалистов; мониторинг качества преподавания; соответствие требованиям учебно-методических материалов кафедры.

- процесса: качество подготовки профессорско-преподавательского состава к учебным занятиям; качество учебно-методического, материально-технического, организационного обеспечения учебного процесса.

4. Студент

Деятельность в области качества: участие в оценивании условий, созданных для обучения студентам в ВУЗе (качество организации учебных занятий, качество преподавания, удовлетворенность качеством получаемого образования и др.)

Критерии качества:

- результата: конкурентоспособность выпускника на рынке работы.

- процесса: управление качеством образования должно осуществляться на уровне, который обеспечивает технологичность процесса, возможность его усовершенствования со следующим анализом полученных результатов и принятием соответствующих управленческих решений.

Г. Гурьев подчеркивает: «Вся структура и совокупность административных сотрудников ВУЗа от ректора до специалистов, которые осуществляют учебно-воспитательный процесс на своем рабочем месте, обеспечивает качество педагогического процесса и уровень включения в него отдельно взятого студента». Итак, процесс управления качеством профессиональной подготовки будущих специалистов основывается на существующей системе управления кафедрами и другими структурными подразделами ВУЗа, осуществляется руководителями соответствующих уровней и педагогическим коллективом в пределах прав и должностных обязанностей.

Таким образом, можно сделать несколько выводов по результатам исследования.

Во-первых, главной идеей современного развития теории и практики управления качеством образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществлялось по оценкам конечного результата. Современный подход ориентирован на создание всеобщей системы управления качеством образования, предусматривающей регулирование процесса на основании его оценки по специально выделенным критериям для всех компонентов самого процесса, а также факторов, оказывающих влияние на конечный результат.

Во-вторых, рассматриваемая организация университетской системы управления качеством образовательного процесса имеет необходимую системность, глубину, позволяет соотнести реальное положение дел с тем, что было запланировано, вовремя принять соответствующие управленческие решения по коррекции процесса профессиональной подготовки будущих специалистов. Следует подчеркнуть, что взаимосвязь всех элементов (институты и факультеты, кафедры институтов и факультетов, профессорско-преподавательский состав, студенты) такой сложной и многоуровневой системы, как высшее учебное заведение, влияет на качество конечного результата деятельности ВУЗа – качество профессиональной подготовки будущих специалистов. Именно поэтому, применение процессного подхода позволит повысить качество образовательных, научно-инновационных мероприятий и обеспечить конкурентоспособность ВУЗа и его выпускников на рынке образовательных услуг.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемый г-н Руслан Кубанов!

Большое спасибо ещё за одно актуальное и корректное выступление. И эти Ваши подходы к управлению качеством образования в условиях ВУЗА, понимание сущности самого понятия, анализ актуальных процедур и процессов, презентация результатов, уверена, вызовут активную дискуссию и войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В.Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Петля качества» в управлении образовательным процессом университета.

Структурные реформы, осуществляемые в рамках Болонского процесса, выступают как способ построения европейского пространства высшего образования, в котором было бы сохранено богатство всей академической культуры, многообразие национальных и даже внутривузовских её типов и видов при одновременном достижении сопоставимости, а в будущем и совместимости. Основными принципами, обусловливающими развитие системы высшего образования Украины в современных условиях, являются:

- создание инновационного пространства на основе образовательной и научной поддержки;

- адаптация системы высшего образования Украины к нормам, стандартам и основным принципам Европейского пространства высшего образования;

- обеспечение социального контекста высшего образования, что предоставит возможность выпускникам высших учебных заведений формировать свою профессиональную карьеру на принципах социальной справедливости, ответственности, общечеловеческих ценностей.

 Анализ сложившийся ситуации в высшем образовании позволяет констатировать, что в Украине разворачиваются следующие тесно взаимосвязанные между собой процессы:

1) переход к комплексной оценке деятельности вузов, совмещающей процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации на базе утвержденного перечня показателей деятельности вузов, включающего, в частности, и показатели наличия и эффективности внутривузовских систем контроля качества образования;

2) усиление конкуренции между вузами на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов;

3) распространение в вузах страны работ по созданию, внедрению и   сертификации внутривузовских систем управления качеством в соответствии с требованиями и рекомендациями международного стандарта ISO 9001:2008 и стандарта IWA 2:2007.

Основу вышеперечисленных стандартов составляет задокументированный системно-процессный подход к любой сфере производства продукции или услуг. Следуя требованиям указанных стандартов, отрасль образования необходимо рассматривать не только как специфическую открытую систему с её внутренними законами развития, но, что более важно, как управляемый непрерывный технологический процесс, т.е. как «индустрию образования», для которой характерны все признаки индустриальных технологий:

1. Входящие потоки (изучение рынка, селекция абитуриентов на основе оценки исходных (базовых) знаний, материально-техническая оснащенность учреждений обучения, человеческие ресурсы, финансовые потоки и др.);

2. Собственно образовательный процесс (технологии обучения и воспитания необходимых знаний, умений, морально-волевых качеств и других требований практики);

3. Выходящие потоки (аттестация выпускников, их распределение, оценка удовлетворенности заказчиков образовательных услуг и др.).

Необходимой составляющей данной концепции является представление о единой, замкнутой системе управленческих действий, обеспечивающих в итоге гарантированный уровень ожидаемого качества. Подобная система носит название «петли качества», которую стандарт определяет следующим образом: «Петля качества – концептуальная модель взаимозависимых видов деятельности, влияющих на качество на различных стадиях от определения потребностей до оценки их удовлетворения».

В педагогической практике, рассматриваемой как регулируемый, непрерывный учебно-воспитательный процесс, мы выделяем следующие составляющие (звенья) «петли качества»:

1. Маркетинговая (изучение новых потребностей общества, рынков труда, качества продукции рынка образовательных услуг, моделей и количества требуемых специалистов прежней и новой формаций, изучение «ожиданий клиентов»).

2. Проектная (разработка образовательного стандарта и квалификационных требований к каждой конкретно ожидаемой модели выпускника или специалиста, обоснование программ и объёмов обучения).

3. Методологическая (разработка и внедрение педагогических образовательных методик и технологий).

4. Ресурсная (обеспечение образовательного процесса материальными, финансовыми и людскими ресурсами).

5. Исполнительская (собственно процесс обучения).

6. Аттестационная (испытательный или квалификационный контроль выпускников).

7. Аналитическая (мониторинг востребованности выпускников по их распределению и трудоустройству, анализ достигнутых результатов).

8. Корригирующая (корректирующие действия по результатам анализа).

Реализация внедрения подобной модели «петли качества» в практику сопряжена с рядом объективных трудностей, осложняющих исполнение требований международных стандартов качества в полном объёме. Однако эти сложности успешно преодолевает в своей деятельности Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко. Качество высшего образования в университете определяется множеством показателей, основными среди которых являются: подготовленность профессорско-преподавательского, его участие в научно-исследовательской работе; отточенность и взаимосвязь образовательных стандартов и программ;  специально ориентированная довузовская подготовка абитуриентов;  организация учебного процесса; состояние материальной и сетевой базы университета. Впрочем, трудно выделить какой-либо аспект университетской деятельности, не оказывающий влияния на качество образования. Повышение качества образовательных, научных, воспитательных и других программ – это главный результат управления нашим университетом.

К сожалению, в образовательной практике наблюдается преобладание нормативного подхода к оценке качества образования, в соответствии с которым, последнее рассматривается как достижение обучающимися профессии заданного уровня квалификации. Преподаватели ЛНУ имени Тараса Шевченко в своей педагогической деятельности доказывают, что сам по себе высокий уровень знаний, навыков и умений студентов не представляет самоцели образования, его следует рассматривать, скорее, как средство для реализации и достижения определенных ценностей и целей, поэтому вопрос о качестве образования в разных социальных областях  оказывается в неразрывной связи с ценностями и профессиональной идеологией той или иной профессии. Таким образом, признание приоритетности данного подхода смещает акценты на личностное развитие студента в процессе обучения, на те условия и факторы, которые определяют такую организацию учебного процесса, которая гарантирует освоение ценностей профессиональной деятельности наряду с соответствующими знаниями и умениями.

В современных условиях перспективным направлением реформирования высшей школы является отказ от жестких готовых моделей организации обучения, и замена последних инструментом, позволяющим для каждой конкретной ситуации быстро и точно определить адекватный ей облик системы обучения, удовлетворяющий поставленным условиям (стандарты образования, местная специфика и т. д.). По мнению исследователей,новые представления о технологии обучения включают в себя такие принципы: обучение до результата; модульная организация содержания обучения;  вариативность и вычисляемость конкретных сроков обучения; акцент на самостоятельность обучаемых; новые режимы обучения (индивидуальные программы, свобода в выборе сроков и темпов обучения, гибкость учебных групп, минимизация аудиторных занятий); новые принципы контроля знаний; входное профориентированное тестирование; распределенный контроль по унифицированным обучающим модулям; рейтинги, набираемые в свободном режиме; управление обучением каждого студента в направлении раскрытия и развития способностей.

Такой подход к использованию образовательных технологий вовсе не исключает их унификации. Например, во многих колледжах и университетах США и Западной Европы созданы и функционируют технологии, дидактические системы и отдельные курсы на основе модульного обучения. Большинство украинских вузов на сегодняшний день так же встали на путь унифицированных технологий. Широкой известностью при этом пользуется модульно-рейтинговая технология обучения.

Идея унифицированной технологии проста и заключается в следующем:

-  деление учебного материала на модули (юниты), образующие своеобразный конструктор по принципу «Что надо?» с неограниченной возможностью формирования учебных программ;

-  система индивидуального учебного планирования, т.е. принятия студентом решения о максимизации или минимизации содержания ученого процесса и интенсивности обучения, предусматривающего нормальный, ускоренный или замедленный вариант учебного плана;

-  виртуально-тренинговая система обучения, т.е. выбор студентом режима работы с учебным продуктом, его изучение и закрепление в индивидуальных и групповых тренинговых формах;

-  компьютеризированная рейтинговая система контроля учебного процесса.

Подобная технология придает системе обучения демократический характер, гибкость и мобильность, достаточные для учета всевозможных интересов обучающихся, сохраняя при этом высокое качество образования.

Среди многих исследований в поддержку данной позиции заслуживает внимания концепция Л. В. Кондрашовой, которая настаивает, что образовательный процесс должен соответствовать критериям личностно-ориентированного обучения, которыми выступают:

-  развитие «Я – идеального» личности будущего специалиста (творческие способности в структуре его личности);

-  качественный прирост креативности (подвижность, гибкость, оригинальность, новизна);

-  ценностно-смысловое отношение к различным видам профессиональной деятельности и жизненным реалиям.

Основными параметрами образовательного процесса университета должны стать:

- этическая оценка, связанная с нравственно-гуманным обликом преподавателя и студента;

-интеллектуальная оценка, характеризующаяся богатством мыслей, компетентностью участников образовательного процесса;

-эмоциональная оценка, проявляющаяся в способности управлять эмоциональным состоянием своим и участников образовательного  процесса.

Всё, изложенное выше, позволяет утверждать, что высокий профессионализм, ярко выраженные духовные потребности, стремление к неприятию косности, формализма, догмы, несправедливости и нравственной нечистоплотности – вот те основы, которые обеспечат модернизацию образовательного процесса высшей школы и качественное выполнение социального заказа на подготовку современных специалистов в разных отраслях современной экономики.

Таким образом, основные тенденции реформирования высшей школы являются общими для многих стран и ориентированы на интересы личности, адекватные тенденциям общественного развития. В числе приоритетных направлений реформирования отечественной системы высшего образования следует рассматривать изменение философской парадигмы, что закономерно ведет за собой модернизацию организационно-методического обеспечения подготовки будущих специалистов.

Высшему руководству того или иного учреждения высшего образования, принявшему решение о повышении конкурентоспособности руководимого им учреждения необходимо создание особой атмосферы среди кадрового состава ВУЗа, направленной на создание уверенности в том, что требования, предъявляемые к качеству знаний выпускников ВУЗа, будут выполнены за счет согласованной работы всех составляющих «петли качества»: начиная от изучения ожиданий заказчика (отраслевые государственные и негосударственные заказы), формирования необходимых методологий, финансовых и кадровых ресурсов, мотивированной профессиональной деятельности педагогов и кончая мониторингом непрерывного процесса обучения и объективной аттестацией выпускников.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - Здравствуйте, уважаемый г-н Руслан Кубанов!

Большое спасибо за очередное заинтересованное выступление. Ваши размышления по интереснейшей проблеме, которую Вы назвали  «Петлёй качества» в управлении образовательным процессом университета, уверена, также вызовут жаркую дискуссию и войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Петля качества» в управлении образовательным процессом университета.

Структурные реформы, осуществляемые в рамках Болонского процесса, выступают как способ построения европейского пространства высшего образования, в котором было бы сохранено богатство всей академической культуры, многообразие национальных и даже внутривузовских её типов и видов при одновременном достижении сопоставимости, а в будущем и совместимости. Основными принципами, обусловливающими развитие системы высшего образования Украины в современных условиях, являются:

- создание инновационного пространства на основе образовательной и научной поддержки;

- адаптация системы высшего образования Украины к нормам, стандартам и основным принципам Европейского пространства высшего образования;

- обеспечение социального контекста высшего образования, что предоставит возможность выпускникам высших учебных заведений формировать свою профессиональную карьеру на принципах социальной справедливости, ответственности, общечеловеческих ценностей.

 Анализ сложившийся ситуации в высшем образовании позволяет констатировать, что в Украине разворачиваются следующие тесно взаимосвязанные между собой процессы:

1) переход к комплексной оценке деятельности вузов, совмещающей процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации на базе утвержденного перечня показателей деятельности вузов, включающего, в частности, и показатели наличия и эффективности внутривузовских систем контроля качества образования;

2) усиление конкуренции между вузами на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов;

3) распространение в вузах страны работ по созданию, внедрению и   сертификации внутривузовских систем управления качеством в соответствии с требованиями и рекомендациями международного стандарта ISO 9001:2008 и стандарта IWA 2:2007.

Основу вышеперечисленных стандартов составляет задокументированный системно-процессный подход к любой сфере производства продукции или услуг. Следуя требованиям указанных стандартов, отрасль образования необходимо рассматривать не только как специфическую открытую систему с её внутренними законами развития, но, что более важно, как управляемый непрерывный технологический процесс, т.е. как «индустрию образования», для которой характерны все признаки индустриальных технологий:

1. Входящие потоки (изучение рынка, селекция абитуриентов на основе оценки исходных (базовых) знаний, материально-техническая оснащенность учреждений обучения, человеческие ресурсы, финансовые потоки и др.);

2. Собственно образовательный процесс (технологии обучения и воспитания необходимых знаний, умений, морально-волевых качеств и других требований практики);

3. Выходящие потоки (аттестация выпускников, их распределение, оценка удовлетворенности заказчиков образовательных услуг и др.).

Необходимой составляющей данной концепции является представление о единой, замкнутой системе управленческих действий, обеспечивающих в итоге гарантированный уровень ожидаемого качества. Подобная система носит название «петли качества», которую стандарт определяет следующим образом: «Петля качества – концептуальная модель взаимозависимых видов деятельности, влияющих на качество на различных стадиях от определения потребностей до оценки их удовлетворения».

В педагогической практике, рассматриваемой как регулируемый, непрерывный учебно-воспитательный процесс, мы выделяем следующие составляющие (звенья) «петли качества»:

1. Маркетинговая (изучение новых потребностей общества, рынков труда, качества продукции рынка образовательных услуг, моделей и количества требуемых специалистов прежней и новой формаций, изучение «ожиданий клиентов»).

2. Проектная (разработка образовательного стандарта и квалификационных требований к каждой конкретно ожидаемой модели выпускника или специалиста, обоснование программ и объёмов обучения).

3. Методологическая (разработка и внедрение педагогических образовательных методик и технологий).

4. Ресурсная (обеспечение образовательного процесса материальными, финансовыми и людскими ресурсами).

5. Исполнительская (собственно процесс обучения).

6. Аттестационная (испытательный или квалификационный контроль выпускников).

7. Аналитическая (мониторинг востребованности выпускников по их распределению и трудоустройству, анализ достигнутых результатов).

8. Корригирующая (корректирующие действия по результатам анализа).

Реализация внедрения подобной модели «петли качества» в практику сопряжена с рядом объективных трудностей, осложняющих исполнение требований международных стандартов качества в полном объёме. Однако эти сложности успешно преодолевает в своей деятельности Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко. Качество высшего образования в университете определяется множеством показателей, основными среди которых являются: подготовленность профессорско-преподавательского, его участие в научно-исследовательской работе; отточенность и взаимосвязь образовательных стандартов и программ;  специально ориентированная довузовская подготовка абитуриентов;  организация учебного процесса; состояние материальной и сетевой базы университета. Впрочем, трудно выделить какой-либо аспект университетской деятельности, не оказывающий влияния на качество образования. Повышение качества образовательных, научных, воспитательных и других программ – это главный результат управления нашим университетом.

К сожалению, в образовательной практике наблюдается преобладание нормативного подхода к оценке качества образования, в соответствии с которым, последнее рассматривается как достижение обучающимися профессии заданного уровня квалификации. Преподаватели ЛНУ имени Тараса Шевченко в своей педагогической деятельности доказывают, что сам по себе высокий уровень знаний, навыков и умений студентов не представляет самоцели образования, его следует рассматривать, скорее, как средство для реализации и достижения определенных ценностей и целей, поэтому вопрос о качестве образования в разных социальных областях  оказывается в неразрывной связи с ценностями и профессиональной идеологией той или иной профессии. Таким образом, признание приоритетности данного подхода смещает акценты на личностное развитие студента в процессе обучения, на те условия и факторы, которые определяют такую организацию учебного процесса, которая гарантирует освоение ценностей профессиональной деятельности наряду с соответствующими знаниями и умениями.

В современных условиях перспективным направлением реформирования высшей школы является отказ от жестких готовых моделей организации обучения, и замена последних инструментом, позволяющим для каждой конкретной ситуации быстро и точно определить адекватный ей облик системы обучения, удовлетворяющий поставленным условиям (стандарты образования, местная специфика и т. д.). По мнению исследователей,новые представления о технологии обучения включают в себя такие принципы: обучение до результата; модульная организация содержания обучения;  вариативность и вычисляемость конкретных сроков обучения; акцент на самостоятельность обучаемых; новые режимы обучения (индивидуальные программы, свобода в выборе сроков и темпов обучения, гибкость учебных групп, минимизация аудиторных занятий); новые принципы контроля знаний; входное профориентированное тестирование; распределенный контроль по унифицированным обучающим модулям; рейтинги, набираемые в свободном режиме; управление обучением каждого студента в направлении раскрытия и развития способностей.

Такой подход к использованию образовательных технологий вовсе не исключает их унификации. Например, во многих колледжах и университетах США и Западной Европы созданы и функционируют технологии, дидактические системы и отдельные курсы на основе модульного обучения. Большинство украинских вузов на сегодняшний день так же встали на путь унифицированных технологий. Широкой известностью при этом пользуется модульно-рейтинговая технология обучения.

Идея унифицированной технологии проста и заключается в следующем:

-  деление учебного материала на модули (юниты), образующие своеобразный конструктор по принципу «Что надо?» с неограниченной возможностью формирования учебных программ;

-  система индивидуального учебного планирования, т.е. принятия студентом решения о максимизации или минимизации содержания ученого процесса и интенсивности обучения, предусматривающего нормальный, ускоренный или замедленный вариант учебного плана;

-  виртуально-тренинговая система обучения, т.е. выбор студентом режима работы с учебным продуктом, его изучение и закрепление в индивидуальных и групповых тренинговых формах;

-  компьютеризированная рейтинговая система контроля учебного процесса.

Подобная технология придает системе обучения демократический характер, гибкость и мобильность, достаточные для учета всевозможных интересов обучающихся, сохраняя при этом высокое качество образования.

Среди многих исследований в поддержку данной позиции заслуживает внимания концепция Л. В. Кондрашовой, которая настаивает, что образовательный процесс должен соответствовать критериям личностно-ориентированного обучения, которыми выступают:

-  развитие «Я – идеального» личности будущего специалиста (творческие способности в структуре его личности);

-  качественный прирост креативности (подвижность, гибкость, оригинальность, новизна);

-  ценностно-смысловое отношение к различным видам профессиональной деятельности и жизненным реалиям.

Основными параметрами образовательного процесса университета должны стать:

- этическая оценка, связанная с нравственно-гуманным обликом преподавателя и студента;

-интеллектуальная оценка, характеризующаяся богатством мыслей, компетентностью участников образовательного процесса;

-эмоциональная оценка, проявляющаяся в способности управлять эмоциональным состоянием своим и участников образовательного  процесса.

Всё, изложенное выше, позволяет утверждать, что высокий профессионализм, ярко выраженные духовные потребности, стремление к неприятию косности, формализма, догмы, несправедливости и нравственной нечистоплотности – вот те основы, которые обеспечат модернизацию образовательного процесса высшей школы и качественное выполнение социального заказа на подготовку современных специалистов в разных отраслях современной экономики.

Таким образом, основные тенденции реформирования высшей школы являются общими для многих стран и ориентированы на интересы личности, адекватные тенденциям общественного развития. В числе приоритетных направлений реформирования отечественной системы высшего образования следует рассматривать изменение философской парадигмы, что закономерно ведет за собой модернизацию организационно-методического обеспечения подготовки будущих специалистов.

Высшему руководству того или иного учреждения высшего образования, принявшему решение о повышении конкурентоспособности руководимого им учреждения необходимо создание особой атмосферы среди кадрового состава ВУЗа, направленной на создание уверенности в том, что требования, предъявляемые к качеству знаний выпускников ВУЗа, будут выполнены за счет согласованной работы всех составляющих «петли качества»: начиная от изучения ожиданий заказчика (отраслевые государственные и негосударственные заказы), формирования необходимых методологий, финансовых и кадровых ресурсов, мотивированной профессиональной деятельности педагогов и кончая мониторингом непрерывного процесса обучения и объективной аттестацией выпускников.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Организация качественной профессиональной подготовки будущих специалистов экономических специальностей»

В переходной период общественного развития высокие технологии современного производства требуют соответствующего уровня образованности от молодых специалистов, изменения подходов к методологии преподавания и контролю качества учебного процесса от преподавателей ВУЗов. Особое внимание уделяется качеству профессиональной подготовки будущих экономистов.

Ученые разных стран различают понятие «качество высшего образования» в широком и узком смыслах. Так, И. Ю. Данилова определяет качество образования в широком смысле, как характеристику системы образования, которая отображает степень реальных образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса. Н. А. Селезнева, в свою очередь, трактует понятие «качество высшего образования» в широком смысле, как сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) разнообразным нуждам, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям. В узком смысле качество высшего образования определяется ею как «качество подготовки специалистов с высшим образованием».

Как результат сужения понятия «качество высшего образования» возникает новый термин «качество профессиональной подготовки», которое можно рассматривать на разных уровнях: первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о запланированном качестве подготовки вводятся в образовательные программы по каждому предмету; второй – этап реализации образовательных программ в учебном процессе; третий – оценка качества результатов учебного процесса. Профессиональная подготовка современных специалистов, как сложное педагогично-социальное явление, нуждается в постоянном усовершенствовании с целью обеспечения качества. Так, Л. Ризник выделяет следующие методологические предпосылки усовершенствования профессиональной подготовки:

1. Студент является субъектом профессионального самоопределения; он наделен правом выбора, самосознанием и неповторимой индивидуальностью;

2. Студент является активным субъектом деятельности, который усваивает общественный опыт, реализует свою собственную сущность через выполнение той или другой социальной роли, умеет формулировать цели;

3. Обязательным условием осознанного отношения студентов к общественно значимым ценностям профессиональной деятельности является формирования представлений о ее содержании через специально организованные виды деятельности на основе межличностной коммуникации в системе «студент – преподаватель – студенческая группа»;

4.  Важным условием усовершенствования процесса профессиональной подготовки студентов является специально организованное, научно обоснованное педагогическое управление учебной деятельностью, которое предусматривает поэтапную реализацию ее соответствующих целей, функций и структуры;

5. Механизмом, который обеспечивает формирование и реализацию профессиональных умений у студентов, является специально организованная познавательная деятельность с использованием методических систем, которые представляют основу интерактивной технологии обучения.

Необходимо отметить, основные требования относительно профессиональной подготовки современных специалистов состоят в том, что выпускники высших учебных заведений обязаны знать то, что составляет основу их профессиональной практики. Они обязаны иметь специальную подготовку, которая позволяет выполнять основные задачи, обусловленные профессиональной практикой; должны уметь делать правильные выводы, которые дают возможность объединять теорию с практикой, знать, какие теоретические положения можно применять к решению конкретных задач или проблем.

Анализ разных авторских мыслей на указанную проблему определяет потребность поиска новых подходов к теоретическому обоснованию системы профессиональной подготовки студентов-экономистов. За исследованием Н. Г. Сидорчук, систему профессиональной подготовки можно представить в виде теоретической многоуровневой конструкции, которая состоит из отдельных элементов, взаимодействующих между собой и с внешней средой. Изложенное выше дает возможность представить общую характеристику такой системы на основе выделения четырех уровней: внешнего (социального); общего (горизонтального); внутреннего (структурно-содержательного); локального (прикладного).

1. Внешний (социальный) отображает характер социальной среды, социальных условий, которые основываются на многомерности и многовариативности исторического развития, его альтернативности, с одной стороны, и бесповоротности эволюционного движения – с другой, что определяет наполнение горизонтальной и локальной составных целостной системы.

2. Общий (горизонтальный) определяет целостность реализации профессиональной подготовки в пределах одного учебного заведения на основе специально подобранной, определенным образом сгруппированной системы элементов, которые связаны между собой механизмом обмена сигналами (входными и исходящими).

3. Внутренний (структурно-содержательный) – дает целостное структурно-теоретическое представление о подсистемах горизонтального уровня (изучение предметов экономического цикла), научно-исследовательская работа, производственная практика, самообразование.

4. Локальный (прикладной) имеет практический характер, отображает чаще всего конкретные авторские системы с них индивидуальными особенностями.

Практическая реализация теоретических идей требует внедрения в учебный процесс экономического Вуза системы подготовки будущих экономистов на основе процессного подхода. Н. Г. Кошелева считает целесообразной следующую поэтапную организацию обучения будущих экономистов.

Первый этап: формирование составляющих психологической готовности студентов к проектированию профессиональной деятельности.

Второй этап: формирование практических умений будущих экономистов осуществлять профессиональную деятельность, в частности их подготовка к выполнению задач производственной практики в экономических подразделениях предприятий и организаций.

Третий этап: формирование опыта профессионального самосовершенствования путем проектирования общего и профессионального развития, в частности формирование умений студентов планировать и осуществлять профессиональное самообразование и самовоспитание.

Необходимо отметить, что предложенная система профессиональной подготовки будущих экономистов соответствует современным научным взглядам относительно организации качественной подготовки будущих специалистов, но с учетом следующих дополнений, которые предусматривают:

а) оптимизацию методов обучения, информатизацию учебного процесса и активное использование технологий открытого образования;

б) разработку интегрированных и междисциплинарных курсов и программ, объединение их с высокими технологиями; формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, обеспечение преемственности разных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования;

в) обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров ВУЗа в решении проблем профессионального образования (в т.ч. в разработке образовательных стандартов).

Таким образом, результаты анализа современных научных исследований убедительно свидетельствуют, что для системы высшего образования приоритетом становится подготовка специалиста, которая базируется на формировании у него мировоззренческих позиций, убеждений, творческих способностей, профессиональной гибкости. А ориентация современного высшего образования на формирование профессионально-творческой личности, специалиста инновационного типа, который способен реализовать образовательные стандарты, внедрять новые образовательные технологии, требует эффективной организации качественной профессиональной подготовки в условиях высших учебных заведений, обновления содержания профессиональной подготовки студентов экономических специальностей, нахождение целесообразных средств, методов и форм ее реализации.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - Здравствуйте, уважаемый г-н Руслан Кубанов!

Большое спасибо за очередное заинтересованное выступление. Ваши рассуждения по проблеме  Организация качественной профессиональной подготовки будущих специалистов экономических специальностей непременно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Fornea-Stecailov Iuliana
Не в сети
Участник от: 07 / 26 / 2011
Ценность компетентного преподавателя в медицине

Уважаемая Профессор Долгова! Предагаю Вашему вниманию и обсуждению проблемы важности и ценности подготовки компетентных преподавателей в медицинских университетах, так как будущие специалисты - отвечают за жизнь и здоровья своих пациентов!!!

Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы времени, возможно, только при условии высокой компетентности её педагогических работников.

Очень важно, чтобы в Высшей школе преподаватели имели компетенции для использования стратегий активных и интерактивных презентаций. Этот процесс называется "конструктивизмом". Активные методы создают более комплексное и углублённое обучение и в результате - более качественное применение знаний, и в дальнейшем этот процесс ведёт к формированию профессиональных компетенций.

Ценность вузовского преподавателя в медицине определяется многими показателями, это могут быть:

1.     уровень педагогического мастерства

2.     уровень психологического и социального здоровья

2.     уровень профессиональной компетентности

3.     уровень его научной и практической деятельности

4.     уровень его общей, социальной и коммуникативной культуры.

Наши интересы были ориентированы на определении недостатков традиционной системы контроля обучения, на установлении причин этих недостатков и дедукции адекватных научных и методологических заключений, которые повлияют на их устранение. Вся комплексная система формирования будущих медиков должна быть разработана, учитывая, в первую очередь, качественное оценивание профессиональных компетенций.

Учитывая установленные причины и недостатки процесса обучения и оценивания в нашем университете, преподаватели курса Психопедагогики Высшего Образования внедрили в программу квалификации преподавателей ГУМФ "Николая Тестемицану" - Модуль обучения ”Docimologia” - науку оценивания результатов образования студентов, которая в последние 3 года была дополнена новыми качественными нетрадиционными техниками, методами и интерактивными стратегиями.

Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе, имеют значительную роль в формировании компетентных преподавателей в медицине, где включены материалы из таких важных научных областей, как: Дидактика Высшей Школы, Методология Высшего Образования, Квалитология Образования, Педагогическая Имиджелогия, Андрагогика, Информационные и коммуникационные технологии, Педагогический Менеджмент, Мотивация Обучения и др.

Под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Требования  к компетентности педагога определяются функциональными задачами, которые он реализует в своей деятельности.

Квалификация  педагога и в медицине может быть описана как совокупность шести основных компетентностей: Компетентность в области личностных качеств; Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;  Компетентность в мотивировании обучающихся; Компетентность в области разработки программы деятельности и принятии педагогических решений; Компетентность в области обеспечения информационной основы педагогической деятельности; Компетентность в области организации педагогической деятельности.

Компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений, эта та компетентность, которая отражает квалификационную готовность педагога разработать и реализовать программу деятельности и принимать решения в различных педагогических ситуациях, осознавая всю полноту ответственности за эти решения и последствия от их реализации, а также она позволяет осуществлять преподавание с учетом уровня подготовленности и мотивированности обучающихся.

Данная компетентность может быть раскрыта через три ключевых показателя: умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы, умение разработать собственные программные, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях.

Реализация компетентности в области разработки методических, дидактических и других материалов с помощью разных конструктивных и интерактивных методов и стратегий, имеет важную роль для студентов в образовательном процессе медицинского университета (г. Кишинев).

В последнее время значительно возрос интерес к оценке качества в высшем образовании. Мы оценили достоинства, которые проявились в оценке главных полей дидактической отрасли в медицинском университете: преподавания, обучения с разнообразными их формами, методами и стратегиями, достижениями и компетенциями, которые формируются у студентов медицинского ВУЗа.

Одна из главных направлений это определение качества результатов обучения и стратегий оценивания достижений студентов на данном этапе обучения. Мотив этой цели проявился под влиянием всех трудностей и проблем из практики оценивания, которые включали в себе дозу субъективизма, относящейся как к содержанию, так и к интерпретации результатов обучения в медицинском университете.

Все курсанты, которые развивали и формировали свои психологические и педагогические компетенции на курсах квалификации по Психопедагогике Высшего Образования в контексте нашего университета - последовательно внедряли эти техники и стратегии на своих общих и клинических дисциплинах, включая и клинические методы преподавания и оценивания клинические и профессиональные компетенций наших студентов медиков.

Процесс оценивания позволяет определить и высказаться "на счёт одного обстоятельства, процесса, на определённом отрезке времени, из перспективы информаций, которых собираем при помощи одного инструмента, который позволяет измерять, учитывая определённую норму, к которой соотноситься" (EtienneBrunswic).

С целью оценить и учитывать все недостатки нашей формативной программы, мы определили значение уровней процесса оценивания высшего медицинского образования, базируясь на исследованиях, которые определяют качество программ обучения и уровни оценочного процесса. Эти уровни актуальны и мы их дополнили, активно использовали и внедрили с целью оптимизации нашей программы

Далее мы представляем эти уровни, которые мы успешно внедрили в оценке нашей программы:

I.  Оценка Реакций (удовлетворённости). Трансфер.

II. Оценка Обучения

III. Оценка Поведения (Трансфер знаний, навыков и отношений)

IV. Оценка Результатов Обучения и Качество формирования профессиональных компетенций.

Стратегия оценивания определяет модель интеграции оценочного действия (состоящей из операций: измерение-оценка-решение) в структуре функционирования дидактической и воспитательной деятельности.

Концепция "стратегия оценивания" отражает тенденцию расширения эвалуативных действий: начиная с традиционных измерений и проверок знаний - к оценке процессов и условий протекания дидактической деятельности и ситуаций обучения.

В целом, эффективность программы формирования преподавателей медицинского ВУЗа зависит от результативности применения образовательных и оценочных методов и стратегий, которые в дальнейшем применяются в дидактической деятельности преподавателей нашего ВУЗа, учитывая цели и объективы качества образования и развития компетенций студентов для их будущей профессиональной деятельности.

Спасибо!

С уважением, Юлиана Васильевна!
Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Теоретико-практические механизмы достижения удовлетворенности заинтересованных сторон на основе теории социального партнерства в системе обеспечения качества высшего образования».

Современный мир профессии быстро меняется: меняется как сам перечень профессий, так и содержание профессиональной деятельности. Помочь человеку выбрать верную жизненную стратегию, овладеть механизмами эффективного построения карьеры, профессионального маршрута – главная задача образовательного учреждения. Реальное осознание того факта, что университет живет в условиях конкурентной среды, заставляет нас переосмыслить существующие подходы к качеству подготовки специалистов. Для университета, качество, несомненно, как и для любой другой организации, – степень удовлетворения запросов потребителя (студента, преподавателя, бизнеса и государства).

В различных отраслях науки –  социологии (М. Агронович, Н. Аниканова, А. Воропаева, А. Каспаржак), экономики (Э. Злобин, Л. Кашук, Т. Кошкина), педагогики (А. Бермус, В. Болотов, Н. Ефремова, Б. Иванов,  В. Панасюк, Г. Шапоренкова и др.) интенсифицировались исследования, направленные на решение проблем, связанных с повышением качества образования. Как известно, проблема качества образования – это предмет междисциплинарных исследований (А. Волков, Я. Кузьминов, Б. Рудник, И. Фрумин и др.). В тоже время, как показал обзор экономической и психолого-педагогической литературы, научные исследования по проблеме обеспечения качества образования сегодня не в полной мере ориентированы на особенности и задачи современного высшего образования, реализующего не только нормативные, но и маркетинговые цели, вытекающие из его миссии, направленной на удовлетворение запросов, прежде всего, региональных потребителей образовательных услуг.

Цель исследования – рассмотреть механизмы достижения удовлетворенности заинтересованных сторон качеством высшего образования  на основе использования теории социального партнерства в образовательной деятельности ВУЗа. 

В настоящее время в ВУЗах используются три основные модели управления качеством, основанные на следующих методах и подходах:

1. Оценочный метод управления качеством деятельности вуза (на основе SWOT-анализа). Модель управления, основанная на оценочном методе, предполагает систематическое проведение самооценки с целью выявления сильных и слабых сторон деятельности образовательного учреждения, а также положительных и отрицательных факторов его развития. На этой основе вырабатываются меры по улучшению деятельности и стратегия развития.

2. Концепция, основанная на принципах TQM.  Модель управления, основанная на принципах TQM, предполагает процессный подход к деятельности вуза и использует ряд специфических, достаточно сложных, но эффективных методов и инструментов управления качеством.

3. Подход, основанный на требованиях международных стандартов качества ИСО 9000. Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов ИСО 9000, базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, где основным инструментарием менеджмента становится документированная система управления, ориентированная на качество. Такая система позволяет добиваться постоянного совершенствования процесса подготовки конкурентоспособных специалистов, достигать современного уровня их компетенции посредством обеспечения качества самого образовательного процесса, а также более эффективно использовать имеющийся кадровый, материально-технический, информационный и финансовый потенциал вуза.

Механизм управления качеством постоянно эволюционирует. Выдвигаются обоснованные предложения оценивать ВУЗы не только по результатом подготовленности выпускников, но и на основании оценки образовательного процесса в образовательном учреждении. Исследователи и практики образования указывают, что можно выделить две группы объектов оценки: группа студентов и выпускников как носителей высшего образования, и ВУЗ в целом, а управление качеством результатов должно обеспечиваться через управление качества процессов в образовательном учреждении.

Образовательную деятельность можно рассматривать как процесс оказания образовательных услуг различными по уровню и статусу учебными заведениями. В связи с этим в рамках профессиональной школы любого уровня необходимо найти такие пути решения задач обеспечения качества, которые были бы адекватны требованиям международных стандартов. При этом возможны два варианта: 1. Совершенствования результатов деятельности Вуза путем введения адекватных схем контроля на всех этапах управления. С этой целью предусматривается разработка нормативной документации системы управления качеством профессионального образования в ВУЗе. 2. Совершенствование всех процессов в ВУЗе, направленных на обеспечение качества подготовки специалистов, путем создания объективных предпосылок для вовлечения всех сотрудников в процесс управления качеством. Этот подход соответствует европейскому стандарту ИСО 9000. Основополагающими принципами менеджмента качества данногостандартаявляются: ориентация на потребителя; лидерство руководства; вовлеченность персонала в работу по обеспечению качества; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное улучшение; принятие решений на основе достоверных данных; взаимовыгодные отношения с поставщиками. Исследования показывают, что реализация этих принципов при проектировании учебного процесса сталкивается с определенными трудностями.

Наиболее сложным элементов системы качества, внедрение которого осложнено рядом обстоятельств, является постоянная оценка и определение степени удовлетворенности студентов, которая должна согласовываться и со стандартами, и с мнением потребителей, и с существующими общественными представлениями о качестве подготовки специалистов. Своевременное выявление просчетов и узких мест в образовательном процессе обеспечивается системой аудита, то есть внутренними проверками соблюдения уровня предоставления услуги. Удовлетворенность потребителя является одним из главных и в стандартах ИСО 9000, и в других европейских стандартах. Для ВУЗов и других учебных заведений потребителями образовательных услуг являются студенты (внутренний потребитель). Одновременно выпускники представляют конечный продукт деятельности образовательных учреждений и через них потребителями образовательных услуг данного уровня являются работодатели, использующие труд выпускников, и общество в целом, интеллектуальный потенциал которого зависит от качества подготовки. Система качества, таким образом, должна обеспечивать постоянное повышение уровня образовательной услуги, быть направлена на удовлетворение запросов потребителей [3-4]. На основе исследований М. Горшениной. Пример структуры удовлетворенности всех заинтересованных сторон представлен в таблице 1.

Таблица 1

Структура удовлетворенности заинтересованных сторон

 

Потребители

Структура удовлетворенности

Государство и общество

1. Исполнение бюджета.

2. Увеличение самофинансирования вуза.

3. Улучшение компетентности выпускников.

4. Развитие экономики.

5. Рост благосостояния граждан.

Работодатели

1. Улучшение компетентности выпускников.

2. Направленность научно-исследовательских работ на производство.

3. Улучшение интеграционного процесса «ВУЗ – производство – общество».

4. Повышение эффективности.

Студенты

1. Удовлетворенность содержанием обучения.

2. Удовлетворенность производственной подготовкой.

3. Удовлетворенность возможностью саморазвития.

4. Удовлетворенность инфраструктурой.

5.Удовлетворенность информационным обеспечением.

6. Удовлетворенность организацией досуга.

7. Готовность к профессиональной деятельности.

Преподаватели и сотрудники

1. Возможности для профессионального роста.

2. Удовлетворенность социокультурными условиями.

3.Удовлетворенность информационным обеспечением.

4. Удовлетворенность техническим оснащением.

5. Удовлетворенность финансовым обеспечением.

ВУЗ

1. Высокая квалификация и производственная компетентность научно-педагогических работников.

2. Увеличение объемов внебюджетного финансирования

3. Увеличение числа внедряемых в производство НИОКР, дипломных и магистерских проектов

4. Увеличение конкурентоспособности и востребованности выпускников.

5. Имидж ВУЗа.

6. Улучшение инфраструктуры.

7. Улучшение показателей результативности и эффективности.

 

 

Следует отметить особую роль работодателей в рассматриваемом процессе. Структура удовлетворенности работодателей качеством выпускников ВУЗов подробно рассмотрена в монографии «Мониторинг удовлетворенности работодателей качеством выпускников вузов» (Е. Васильева, С. Солодов, Д. Кочетов, А. Кочетов). Авторский коллектив предлагает следующие критерии и показатели:

1. Удовлетворенность компетентностным развитием:

- сформированность системных компетенций (способность применять знания на практике, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность), способность работать самостоятельно, забота о качестве) выпускников;

- сформированность межличностных компетенций (способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, приверженность этическим ценностям) выпускников;

- сформированность инструментальных компетенций (способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, элементарные навыки работы с компьютером) выпускников.

2. Удовлетворенность профессиональной подготовленностью:

- достаточность уровня теоретической подготовки выпускников;

- сформированность практических умений выпускников;

3.Удовлетворенность сформированной готовностью:

- готовность выпускников к профессиональной деятельности;

- готовность выпускников к самостоятельности в профессиональной деятельности;

- готовность к инновациям, поиску нестандартных решений в профессиональной деятельности.

4.Удовлетворенность личностным развитием:

- достаточность развития творческих способностей выпускников;

- достаточность развития ответственности выпускников;

- достаточность развития организаторских способностей выпускников;

- отношение выпускников к миру (оптимистическое, пессимистическое).

В настоящее время существуют различные конкурирующие концепции удовлетворенности потребителей производимых работ или услуг.

К ним можно отнести следующие концепции:

- теорию подтверждения (или неподтверждения);

- теорию справедливости;

- теорию отношений;

- теорию социального партнерства.

Определение первых трех концепций представлено в монографии «Удовлетворённость заинтересованных сторон как фактор повышения качества образовательной деятельности физкультурного вуза».А именно:

В соответствии теорией подтверждения (неподтверждения)с которой удовлетворенность потребителей является результатом процесса сравнения между ожиданиями (как вариант – уровнем требований) потребителя и восприятием им фактически оказанных услуг или потребленной продукции.

Согласно теории справедливости,потребитель сравнивает соотношение возникающих в процессе покупки продукции или услуги собственных выгод и затрат с соответствующим соотношением доходов и затрат партнера по обмену, т.е. продавца. Если потребитель воспринимает это соотношение как справедливое, то возникает удовлетворенность.

Теория отношенийисходит из предпосылки, что человеческий опыт носит спонтанный и процессуальный характер и фокусируется на восприятии причинно-следственных связей. Применительно к удовлетворенности потребителей это означает, что существует прямая связь между обоснованием потребителем того или иного события и его удовлетворенностью данным событием.

Теория социального партнерства.Одним из механизмов, призванных обеспечить полную удовлетворенность всех заинтересованных сторон является организация полноценного социального партнерства. О. Богданова подчеркивает, что тенденции развития института образования как ключевого фактора, влияющего на качество человеческого ресурса, определяют обращение исследователей к категории социального партнерства как условия развития социального капитала в специфическом контексте регионального развития. При этом социальное партнерство определяется как создание локализованных сетей, представляющих интересы местного сообщества, образовательных институтов, рынка труда, бизнеса, государственных и негосударственных организаций, и согласованное принятие аргументированных решений. Целью социального партнерства является развитие и наращивание ресурсов для решения задачи востребованности образовательного результата на рынке труда. Нам представляется, что без эффективной системы сбалансированного разграничения ответственности – системы социального партнерства – решить главные задачи современной высшей школы невозможно, в частности, достижения высокого уровня качества образования выпускников.

Особое место среди слагаемых качества образования следует отвести социальному партнерству ВУЗа с предприятиями. Обычно, университет является многопрофильным образовательным учреждением, поэтому не может ориентироваться на стандарты подготовки кадров в одной какой-либо отрасли. В этом, без сомнения, есть своя сложность и в то же время –  значительный потенциал развития.

Например, традиционно самым значительным направлением взаимодействия с предприятиями является организация производственной практики. Благодаря организации практики на ведущих передовых предприятиях происходит внедрение в профессиональную подготовку студентов передовых приемов и методов организации труда. Мониторинг удовлетворенности базами практик со стороны ВУЗа позволяет совершенствовать как сам этап отбора мест для прохождения практики, так и механизмы взаимодействия с организациями и предприятиями.

Именно здесь, на производстве, идет закрепление и углубление знаний, полученных студентами и учащимися в процессе теоретического обучения, приобретение необходимых умений, навыков и опыта практической работы по изучаемой специальности, осваиваемой профессии. Предприятие предоставляет студентам в соответствии с получаемой специальностью или профессией для прохождения производственных практик рабочие места, с оплатой или без оплаты – в зависимости от направления подготовки и готовности обучающихся самостоятельно выполнять трудовые функции.

Немного о практической стороне вопроса, опишем некоторые моменты реализации подхода к организации полноценного социального партнерства на уровне кафедры ВУЗа, используя опыт работы многих преподавателей кафедры маркетинга Луганского национального университета имени Тараса Шевченко.

Элементы практической реализации:

1. Доценты кафедры налаживают прямой контакт с возможными работодателями своих студентов, прежде всего, для организации практик, оценка поставленная руководителем практики студента со стороны предприятия имеет решающие значение при выставлении итоговой оценки.

2. Мнение работодателей учитывается при подготовке лекций, практических занятий, вопросов, тестов и кейсов к обычным и государственным экзаменам (т.е. проводятся на регулярной основе беседы, анкетирования, ознакомление с рабочими программами будущих возможных работодателей, все мнения и пожелания учитываются и анализируются на тематических заседаниях кафедры). Следует отметить, что это очень важное направление деятельности, которое отражается на специализации будущих маркетологов. Например, благодаря позиции работодателей, введены спецкурсы по дизайну и лидерству, в учебных курсах существенно расширены темы посвященные психологии маркетинга и рекламы, при проведении практических занятий широко использовались технологии НЛП и других направлений практической психологии в разрезе тем учебных курсов. Да, магистранты при подготовки магистерской работы, курируются двумя руководителями исследования, научная работа также рецензируется двумя рецензентами, таким образом достигается дуализм единения теории и практики, т.е. доцент и представитель предприятия. Большинство тем магистерских работ предлагаются магистрантам  только после предложения или одобрения со стороны возможных работодателей.

3. Результат применения технологии социального партнерства на уровне кафедры: высокий уровень практико-ориентированных знаний студентов, многие из которых получают возможность сразу после окончания обучения устроиться на работу по специальности.

Таким образом, можно сделать несколько выводов:

Во-первых,в общеклассических и многих современных определениях качества главным критерием качества является степень удовлетворения обусловленных или предполагаемых потребностей, а затем уже их соответствие предъявляемым требованиям. Образование в данном случае не является исключением, поскольку система высшего образования с экономической точки зрения является социально-экономической системой. Европейское образовательное сообщество давно уже пришло к такому выводу. Так, например, в ИСО 9000, и в других европейских стандартах в качестве приоритетных направлений деятельности организации выделяется, именно ориентированность на конечный результат и на удовлетворенность всех заинтересованных сторон (интересов потребителей).

Во-вторых, качество образования обеспечивается единством обучения и воспитания, профессионального и личностного роста, освоением общих и профессиональных компетенций в образовательном процессе, реальной профессиональной деятельности и в самостоятельном процессе жизнетворчества. Важным элементом системы управления качеством образования в ВУЗе является удовлетворенность заинтересованных сторон (государство и общество, работодатели, студенты, преподаватели и сотрудники, ВУЗ). Одним из механизмов, призванных обеспечить полную удовлетворенность всех заинтересованных сторон является организация полноценного социального партнерства.

В-третьих, социальное партнерство в системе высшего образования – это взаимодействие образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда,государственными и местными органами власти. Мероприятия совместно с вышеперечисленными учреждениями способствуют формированию готовности выпускников ВУЗа к активным действиям на рынке труда; предоставляемые результаты мониторинга обеспечивают востребованность направлений профессиональной подготовки будущих специалистов.

В-четвертых, «образование через всю жизнь» – современный мировойтренд. Исходя из чего, выпускники современных ВУЗов с одной стороны, должны быть конкурентоспособными уже сейчас, а, с другой стороны, –  иметь мотивацию для продолжения образования в течение всей жизни. На деле показать необходимость и жизнеспособность именно этой образовательной стратегии невозможно без эффективной системы социального партнерства, демонстрирующей готовность профессиональной среды к инновациям, к обучению и переобучению персонала.

В-пятых, практическая реализация подхода к организации полноценного социального партнерства на уровне кафедры маркетинга Луганского национального университета имени Тараса Шевченко позволяет констатировать наличие высокого уровня практико-ориентированных знаний студентов, многие из которых получили возможность сразу после окончания обучения устроиться на работу по специальности.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - Большое спасибо, уважаемый г-н Руслан Кубанов!

Исключительно мощно Вы выступаете на этой отраслевой сессии!

Ваши обобщения по проблеме   "Организация качественной профессиональной подготовки будущих специалистов экономических специальностей" обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова. непременно войдут в Резолюцию Конгресса.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Управление качеством образования на уровне кафедры ВУЗа».

Проблемы качества высшего образования сегодня привлекают внимание всего академического сообщества, как в Украине, так и за рубежом. Все более ощутимой становится конкуренция вузов на рынке образования. В этих условиях необходимы более совершенные подходы к управлению качеством функционирования и развития вузов. Наиболее неясным для большинства вузов на текущий момент является создание системы управления качеством на низовых, базовых уровнях управления, к каковым в производственной части структуры вуза относятся кафедры. В рамках кафедры наиболее явно просматриваются сильные и слабые стороны процесса обучения. Кафедру можно рассматривать как самостоятельную организационную единицу, обеспечивающую часть учебного процесса и контролирующую его качество на своем уровне.

Цель исследования – выявить особенности управления качеством образования на уровне кафедры вуза.

  Следует согласиться с В. Антроповым, Н. Киселевою и В. Нестеровым, что кафедра обеспечивает качество профессиональной подготовки будущих специалистов, прежде всего путем активизации учебно-воспитательного процесса и научно-исследовательской деятельности будущих специалистов. Учебно-воспитательный процесс является наиболее значимым в образовательной деятельности. Он включает в себя: учебную деятельность студента и преподавателя; процесс прохождения производственной и преддипломной практик (собственно практика, оформление отчета); дипломное проектирование (выбор темы, разработка проекта, защита); распределение выпускников; дополнительное образование (репетиторские курсы, курсы повышения квалификации, послевузовское образование). Образование означает обучение и воспитание. Эти два процесса неразрывно связаны, так как в ходе обучения происходит и воспитание (ответственности, культуры общения, самоорганизации, умения работать в коллективе). Воспитательный процесс, выделенный здесь отдельно, предполагает воспитательную деятельность, реализуемую во внеучебное время. Процесс воспитания включает в себя: идеологическое воспитание (проведение встреч с ветеранами, политическими деятелями, военизированные эстафеты, участие в демонстрациях, митингах); воспитание культуры (художественная самодеятельность, посещение музеев, театров, кино, концертов, выставок, проведение бесед); трудовое воспитание (сельскохозяйственные работы, проведение субботников); спортивное воспитание (занятия в секциях, соревнования).

Воздействие вуза на научный и технический прогресс происходит не только в процессе подготовки будущих специалистов, но и посредством создания новых наукоемких технологий. В вузах работает основная масса ученых высшей квалификации, которые обеспечивают создание и разработку принципиально новых решений. Научные исследования, проводимые в вузах, ориентированы прежде всего на «прорывные» решения, обеспечивающие резкое повышение производительности труда, существенную экономию ресурсов. Решение актуальных научных и технических задач, разработка новых теорий, создание новых технологий и оборудования происходит в процессе научных исследований, при написании диссертационных работ. Научно-исследовательская работа является одним из необходимых и обязательных видов деятельности, осуществляемой коллективом вуза. Без научно-исследовательской работы невозможна подготовка специалистов на уровне требований современной науки, а также подготовка научно-педагогических кадров, повышение их квалификации. Научный и образовательный процесс в вузе находятся в тесном переплетении.

Основываясь на исследовании С. Калининой, система управления качеством на уровне кафедры включает следующие подсистемы: требования и квалификационные характеристики специалистов по всем направлениям кафедры, разработка учебных, индивидуальных планов, корректирующих действия преподавателей, набор абитуриентов, обеспечение высококачественной подготовки специалистов, работа кураторов, контроль за качеством учебных занятий, контроль знаний студентов, аспирантура.

В рамках подсистемы требований и квалификационных характеристик специалистов сформулированы квалификационные характеристики различных уровней образования по всем направлениям и специальностям, обеспечиваемым кафедрой. Подсистема разработки учебных и индивидуальных планов корректирующих мероприятий, а также рабочих программ и их согласование включает комплексные учебные планы многоступенчатой подготовки специалистов и рабочие программы всех дисциплин, по их соответствию квалификационным характеристикам, учебным планам и требованию стандарта, которые проходят рецензирование и рассмотрение на заседаниях кафедры.

В случае любой корректировки (добавлении или удалении дисциплины, изменении часов, видов контроля) автоматически осуществляются соответствующие изменения во всех модулях, связанных с учебными планами. В подсистеме набора абитуриентов формируются и хранятся планы набора на специальности, а также изучаются структурные изменения в экономике и промышленности.

Подсистема обеспечения высококачественной подготовки специалистов предназначена для ведения, контроля и анализа обеспеченности учебных дисциплин рабочими программами, методическим обеспечением, современным программным обеспечением и компьютерной техникой.

В подсистеме работы кураторов отражается работа, направленная на выработку у студентов системности мышления и убежденности в необходимости непрерывного обучения.

В модуле контроля за качеством учебных занятий составляются планы взаимозаменяемости преподавателей, посещения занятий начинающих преподавателей заведующим кафедрой и ведущими специалистами.

Подсистема контроля знаний студентов хранит данные о набранных студентами баллах к контрольным точкам обучения, а также задания для текущего, входного и рубежного контроля.

Подсистема аспирантуры и включает личные дела аспирантов и докторантов, с ее использованием ведется контроль сдачи кандидатских экзаменов, составляются планы и хранятся темы научных исследований.

В подсистеме контроля за качеством подготовки специалистов отображаются результаты работы ГАК, а также содержится обратная связь с промышленными предприятиями и результаты опросов выпускников при посещении ими кафедры. Внутренние взаимосвязи модулей в не обозначены.

Как справедливо отмечает О. Римская, ворганизационной структуре кафедры, функционирующей в рамках системы менеджмента качества вуза, выделены помощники заведующего кафедрой по различным направлениям работы кафедры, в том числе и уполномоченный кафедры по вопросам качества. Основные функции помощников заведующего кафедрой и уполномоченного по качеству образования – поддерживать, контролировать и при необходимости корректировать образовательный процесс путем мониторинга оперативной информации о ходе рабочих процессов и организации обратной связи с руководством вуза. Все процессы работы кафедры обеспечивают преподаватели, реализуя на своем участке работы главнейшую задачу любого образовательного учреждения – высокое качество обучения и удовлетворенность потребителей полученными образовательными услугами.

Именно помощник помощники заведующего кафедрой по вопросам качества разрабатывает критерии используемые для оценки деятельности кафедры. Например, Е. Васильева, А. Малыгина и А. Минин уделяют особое внимание критериям оценки учебной работы и научно-исследовательской деятельности. В ихколлективноймонографииучебная работа оценивается тремя группами критериев: интенсивностью, характеристикой профессорско-преподавательского состава и качеством выпускников. Научно-исследовательская – двумя: научными трудами и подготовкой научных кадров. Особое внимание при оценке качества деятельности кафедры следует уделить оценке деятельности преподавательского состава. В практике образовательных учреждений можно выделить несколько подходов к решению проблемы оценки деятельности ППС, в основе которых лежит:1) учет мнения студентов о качестве преподавания и личностных качествах преподавателя;2) учет результатов обучения студентов;3) оценка педагогического мастерства преподавателя;4) рейтинговая оценка деятельности. Безусловно, что в независимости от подхода, система оценки педагогического мастерства преподавателейповышает эффективность деятельности вуза, положительновоздействуя на мотивацию педагогов, выявляя слабые и сильныестороны профессиональных качеств преподавателей. В свою очередьэто позволяет более обоснованно готовить индивидуальные планыповышения квалификации, а также способствует принятию решенийо вознаграждении и стимулировании профессионального роста ипедагогического мастерства преподавателей.

Изучив разные источники, мы считаем, что возможно представить качество деятельности кафедры с учетом процессуальных и результативных характеристик.

Деятельность в области качества: выполнение требований по реализации основных образовательных программ; коррекция содержания и методов обучения согласно результатам мониторинга; разработка требований к качеству преподавания дисциплин; осуществление обратной связи в процессе обучения студентов; контроль качества деятельности кафедры по основным направлениям.

Критерии качества:

- результата: качество реализации основных образовательных программ, которые обеспечивают формирование компетентности будущих специалистов; мониторинг качества преподавания; соответствие требованиям учебно-методических материалов кафедры.

- процесса: качество подготовки профессорско-преподавательского состава к учебным занятиям; качество учебно-методического, материально- технического, организационного обеспечения учебного процесса.

Выводы. Таким образом, система управления качеством деятельности кафедры нацеленная на постоянное улучшение качества образовательной услуги и является инструментом управления процессом ее предоставление. Наиболее рациональным подходом к анализу деятельности отдельных кафедр в образовательных организациях, который отвечает требованиям сегодняшней практики является системный подход и процессный подходы.

Система управления качеством на уровне кафедры включает следующие подсистемы: требования и квалификационные характеристики специалистов по всем направлениям кафедры, разработка учебных, индивидуальных планов, корректирующих действия преподавателей, набор абитуриентов, обеспечение высококачественной подготовки специалистов, работа кураторов, контроль за качеством учебных занятий, контроль знаний студентов, аспирантура.

Особое внимание при оценке качества деятельности кафедры следует уделить оценке деятельности преподавательского состава. Система оценки педагогического мастерства преподавателейповышает эффективность деятельности вуза, положительновоздействуя на мотивацию педагогов, выявляя слабые и сильныестороны профессиональных качеств преподавателей. В свою очередьэто позволяет более обоснованно готовить индивидуальные планыповышения квалификации, а также способствует принятию решенийо вознаграждении и стимулировании профессионального роста ипедагогического мастерства преподавателей.

Именно, систематизация в управлении качеством образования на уровне кафедры вуза позволяет не только структурировать и упорядочить всю деятельность кафедры, но и способствует формированию положительного имиджа и, как следствие, привлечению большего числа абитуриентов и притоку средств со стороны предприятий – заказчиков специалистов.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - огромное спасибо, уважаемый г-н Руслан Анатольевич!

Исключительно поучительные у Вас сообщения!

И эти Ваши обобщения по акутальнейшей проблеме  «Управление качеством образования на уровне кафедры ВУЗа» обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

      Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Теоретические основы организации самооценки деятельности ВУЗа на основе международного стандарта ISO 9000».

Интеграция Украины в мировое образовательное пространство, реализация принципов Болонского соглашения, новые социально-экономические реалии выдвинули новые требования к качеству высшего образования. Именно обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства продолжает оставаться основной задачей политики государства в образовательной сфере.

В настоящее время современный конкурентоспособный вуз должен иметь эффективную систему управления качеством образования. Эта система позволяет проводить непрерывную оценку и управление факторами, воздействующими на качество подготовки специалистов (организационная структура, уровень процессов обучения, научно-педагогическая квалификация преподавательского состава; учебно-методическое, материально-техническое обеспечение и др.).

Любой ВУЗ представляет собой организацию с достаточно сложной системой пересекающихся и взаимодействующих процессов. Поэтому основную сложность на первом этапе разработки и внедрения системы менеджмента качества представляет классификация, идентификация и описание основных рабочих процессов в вузе, а также построение эффективной системы измерений, мониторинга и анализа процессов, гармонизированной с требованиями международных стандартов качества семейства ISO 9000.

Следует отметить, что успешная работа любой образовательной организации в современных условиях неосу­ществима без постоянного совершенствования своей деятельности, нацеленной на повышение удовлетворенности потребителей. В то же время улучшение деятельности невозможно без периодического анализа достигнутого состояния, а также определения приоритетов дальней­шего развития. Данный анализ в современной практике управления качеством получил название самооценки.

Цель исследования – систематизация теоретических позиций и процедур существующих в научно-педагогических исследованиях касательно проблемы организации самооценки деятельности вуза на основе международного стандарта семейства ISO 9000.

 В целом можно выделить следующие взгляды на содержание рассматриваемой катего­рии, сложившиеся в современной практике менеджмента качества:

1. Самооценка как сопоставительный анализ по сравнению с лучшими организациями, с какой-либо моделью или эталоном.

2. Самооценка как необходимый инструмент деятельности организации при участии в различных конкурсах в области качества (национальных, региональных, международных, отраслевых). В соответствии с этим подходом самооценка используется в случае участия организации в одном из существующих конкурсов в области качества и необходимость ее обусловлена требованиями, предъявляемыми к участникам.

3. Самооценка как метод диагностики состояния организации и перспектив ее дальнейшего развития. С точки зрения сторонников данного подхода самооценка необходима для выявления сильных и слабых сторон деятельности организации; возможностей, которыми она обладает, и угроз, которые препятствуют реализации данных возможностей.

4. Самооценка как один из этапов совершенствования деятельности организации.

Несмотря на то, что стандарт определяет самооценку как «тщательное оценивание, итогом которого является мнение или суждение о результативности и эффективности организации и уровне зрелости системы менеджмента качества», мы согласны с замечанием ряда исследователей, что «до сих пор нет единого мнения в трактовке сущности самооценки, механизма реализации, а также реакции организации на ее результаты». Так, например, рассматривая осуществление процесса внутреннего мониторинга учебного заведения, некоторые авторы считают целесообразным начинать педагогическую диагностику с оценки качества индивидуальной академической деятельности, считая качество деятельности научно-педагогических работников одним их важнейших педагогических направлений совершенствования кадровой политики образовательного учреждения. Другим направлением в современной теории управления образовательными системами для своевременного принятия управленческих решений по коррекции образовательного процесса С. Платонова, например, называет введение системного педагогического мониторинга на основе применения новых информационных и коммуникационных технологий. О. Граничина при комплексной оценке качества в целях диагностирования учебно-воcпитательного процесса предлагает использовать наряду с традиционными (востребованность выпускников, квалификация педагогических работников и т.д.) следующие обобщенные количественные показатели: инновационная деятельность преподавателей и студентов, совмещение студентами старших курсов учебы и работы по направлению будущей практической деятельности.

Мы же считаем, что все имеющиеся подходы к самооценке деятельности учебного заведения (или отдельного его подразделения) в зависимости от поставленных целей или выделяемых приоритетов имеют право на существование. Однако в этой связи необходимо подчеркнуть, что только полная и объективная информация о факторах, оказывающих влияние на качество процессов и результатов образовательной деятельности ВУЗа, способна придать определенную мотивацию для дальнейшего развития всех сфер деятельности (ученой, воспитательной, научной и др.) учебного заведения.

Цель самооценки – выработка рекомендаций, основанных на фактах и данных, касающихся областей применения ресурсов для улучшения деятельности.

Самооценка позволяет ответить на такие вопросы, как:

- Что мы делаем?

- Насколько хорошо мы это делаем?

- Что мы могли бы делать лучше?

- Как мы могли бы делать это лучше?

Самооценка деятельности вуза проводится, как правило, в соответствии с определенной моделью, выбранной в качестве эталона. На сегодняшний день существует достаточно большое количество разнообразных моделей самооценки, которые в зависимости от сферы распространения можно подразделить на международные, национальные, региональные, отрас­левые и организационные. ВУЗы активно применяют данные модели: во-первых, принимая участие в соот­ветствующих конкурсах и, во-вторых, совершенствуя свою деятельность по результатам самооценки по выбранной модели.

Международные модели – это модели, признанные в качестве приоритетных на международном уровне, активно применяемые в значительном количестве стран и являющиеся базой для разработки нацио­нальных моделей самооценки. Примером такой модели может служить модель управления, основанная на требованиях международных стандартов ISO 9000, которая базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, где основным инструментарием менеджмента становится документированная система управления, ориентированная на качество. Такая система позволяет добиваться постоянного совершенствования процесса подготовки конкурентоспособных специалистов, достигать современного уровня их компетенции посредством обеспечения качества самого образовательного процесса, а также более эффективно использовать имеющийся кадровый, материально-технический, информационный и финансовый потенциал ВУЗа.

Механизм управления качеством постоянно эволюционирует. Выдвигаются обоснованные предложения оценивать ВУЗы не только по результатом подготовленности выпускников, но и на основании оценки образовательного процесса в образовательном учреждении. Исследователи и практики образования указывают, что можно выделить две группы объектов оценки: группа студентов и выпускников как носителей высшего образования, и ВУЗ в целом, а управление качеством результатов должно обеспечиваться через управление качества процессов в образовательном учреждении.

Образовательную деятельность можно рассматривать как процесс оказания образовательных услуг различными по уровню и статусу учебными заведениями. В связи с этим в рамках профессиональной школы любого уровня необходимо найти такие пути решения задач обеспечения качества, которые были бы адекватны требованиям международных стандартов. При этом возможны два варианта: 1. Совершенствования результатов деятельности ВУЗа путем введения адекватных схем контроля на всех этапах управления. С этой целью предусматривается разработка нормативной документации системы управления качеством профессионального образования в ВУЗе. 2. Совершенствование всех процессов в ВУЗе, направленных на обеспечение качества подготовки специалистов, путем создания объективных предпосылок для вовлечения всех сотрудников в процесс управления качеством. Этот подход соответствует европейскому стандарту ISO 9000. Основополагающими принципами менеджмента качества данного стандарта являются: ориентация на потребителя; лидерство руководства; вовлеченность персонала в работу по обеспечению качества; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное улучшение; принятие решений на основе достоверных данных; взаимовыгодные отношения с поставщиками. Исследования показывают, что реализация этих принципов  сталкивается с определенными трудностями.

Самоконтроль необходимо проводить на основании модели деятельности ВУЗА. Предлагаемая модель в целом соответствует требованиям процессной модели системы управления качеством, принятой в стандартах серии ISO 9000.

Элементы модели представлены на основе исследования коллектива авторов монографии «Модели управления качеством образовательной деятельности в вузах физкультурного профиля», и представляет собой упорядоченную совокупность рекомендаций, которые могут применяться для общего руководства ВУЗом с целью гарантии качества и его улучшения.

1. Деятельность руководства в системе качества– деятельность руководства, включающая совокупность организационных мероприятий в рамках системы управления качеством, а также разработку политики и целей в области качества деятельности ВУЗа.

2. Документация системы качества ВУЗа– определяет основные документы системы управления качеством, требования к их содержанию и построению.

3. Менеджмент основных процессов системы качества ВУЗа.

4. Менеджмент ресурсов и обеспечивающих процессовобеспечивает функционирование всех остальных групп компонентов.

5. Деятельность ВУЗа по измерению, анализу и улучшению

6. Информирование общества.

Суть внедрения представленной модели базируется на определении, использовании и корректировки основных процессов в рамках образовательного пространства ВУЗа. Сущность процессного подхода заключается в том, что организация, в данном случае ВУЗ, рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, а управление ВУЗом осуществляется посредством управления этими процессами.

При идентификации основных процессовв деятельности ВУЗа должна быть выдержана структура, предложенная стандартами для обеспечения в дальнейшем возможности сертификации создаваемой системы. В результате, структура внутривузовской системы менеджмента качества представляется совокупностью следующих взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, относящихся к четырем блокам по структуре стандарта ISO 9000.

Блок ответственности руководства представляется процессами:

1. Взаимодействие с внешней средой и заинтересованными сторонами.

2. Планирование качества подготовки специалистов, в том числе системы менеджмента качества образовательного учреждения.

3. Делегирование полномочий и обеспечение коммуникаций.

4. Проведение анализа со стороны руководства.

Процессы менеджмента ресурсов включают:

1. Управление ресурсами с подпроцессами: управление материально- технической базой; управление компьютерными ресурсами и информационными технологиями; управление редакционно-издательской базой; управление аудиторным фондом.

2. Управление персоналом с подпроцессами:

- подготовка, оформление на работу профессорско-преподавательского состава и повышение квалификации;

- оперативное управление персоналом по запланированным показателям, включая процессы мотивации.

3. Управление учебно-методическим и информационно-библиотечным обеспечением.

4. Управление научно-исследовательской и научно-методической деятельностью.

5. Управление производственной средой.

Процессы жизненного цикла образовательной услуги:маркетинг и довузовская подготовка; проектирование учебного процесса; планирование учебного процесса; конкурсный отбор абитуриентов; организация и проведение учебного процесса; работа с выпускниками; дополнительное профессиональное образование; послевузовское образование: аспирантура, докторантура.

Процессы измерения, анализа и улучшения включают:

1. Проведение внутреннего аудита СМК, в т.ч. определение выполнения запланированных показателей.

2. Контроль учебного процесса, в т.ч.: контроль организации проведения занятий (выполнение программ); контроль образовательных технологий;  взаимные посещения и проведение открытых занятий.

3. Контроль уровня подготовки студентов, в т.ч.: выборочная аттестация; текущая непрерывная аттестация; государственная аттестация выпускника.

4. Оценка удовлетворенности всех заинтересованных сторон.

5. Управление несоответствиями.

6. Управление улучшениями, в т.ч. проведение корректирующих и предупреждающих действий.

Представленные процессы рассматриваются в разрезе иерархических уровней управления. Самооценка системы управления качеством в ВУЗе предполагает анализ пяти основных функций управления: планирование, организация, мотивация, контроль, координация, которые соответственно являются оценочным критериями модели. На основе монографического исследования Е. Чернышевской и  В. Серых «Реализация принципов менеджмента качества в СМК вуза»  для самооценки деятельности ВУЗа предлагаем использовать следующую анкету. Каждый из пяти критериев содержит пять субкритериев, таким образом, функциональная модель оценки менеджмента объединяет 25 оценочных категорий. Анкета состоит из 25 оценочных категорий модели, оценка каждой их них варьируется от 0 до 4 баллов. Следовательно, максимальный балл по каждому из пяти критериев составляет 20 баллов (эталонное значение), а максимальная общая оценка менеджмента 100 баллов (эталонное значение), а именно:

Критерий 1 «Планирование»

1. Установлена ли цель деятельности университета, ясно ли определены стратегические и текущие задачи?

2. Производится ли сбор и анализ данных о потребителях?

3. Отчетливо ли разделены сферы деятельности в университете?

4. Анализируется ли в университете информация о конкурентах и опыт других ВУЗов?

5. Рационально ли распределяются ресурсы: материальные, людские, финансовые, информационные?

Критерий 2 «Организация»

6. Понятна ли организационная структура университета?

7. Существуют ли в университете документы и стандарты, регламентирующие должностные обязанности и рамки ответственности для отдельных подразделений и каждого работника?

8. Создаются ли условия для совершенствования и развития университета?

9. Эффективно ли организован процесс оказания услуг?

10. Привлекательны ли для потребителя оказываемые услуги?

Критерий 3 «Мотивация»

11. Высоки ли лидерские качества руководителей университета?

12. Создаются ли в университете условия для обучения и развития работников?

13. Удовлетворены ли личные потребности работников?

14. Участвуют ли работники в деятельности по развитию университета?

15. Удовлетворены ли работники результатами своего труда?

Критерий 4 «Контроль»

16. Существует ли в университете система оценки качества процесса обслуживания?

17. Существует ли в университете система оценки полученных результатов?

18. Учитываются ли мнения и пожелания клиентов в работе университета?

19. Оценивается ли эффективность использования ресурсов в университете?

20. Соответствуют ли полученные результаты поставленным целям?

Критерий 5 «Координация»

21. Существует ли в университете эффективная система управления?

22. Установлены ли внутренние связи между подразделениями университета?

23. Проводится ли работа по урегулированию и предотвращению конфликтных ситуаций?

24. Производится ли корректировка и уточнение планов и задач университета?

25. Применяются ли новые информационные и телекоммуникационные технологии в работе университета?

После выбора модели и определения ответственных за проведение самооценки по различным критериям (университет – институт – кафедра – преподавательский состав), а также обучения членов рабочей группы методам самооценки, осуществляется переход к основному этапу рассматриваемого процесса – сбору и обра­ботке данных по критериям выбранной модели. Реальный эффект от проведения самооценки может быть получен лишь в том случае, когда ее результаты, интерпретированные надлежащим об­разом, используются для планирования улучшений в организации.

Выводы. Таким образом, в условиях рыночных отношений решение этой проблемы возможно на комплексной основе, предполагающей применение разнообразных методов менеджмента качества, одним из которых является самооценка деятельности ВУЗа. Можно утверждать, что применение самооценки подразделений университета является не только важнейшим инструментом повышения качества образовательного процесса, но и стимулом к совершенствованию всех сфер жизнедеятельности ВУЗа.

Внедрение системы менеджмента качества в деятельности вуза с элементами международных стандартов качества серии ISO 9000 позволяет не только упорядочить происходящие в нем процессы, повысить качество выпускаемой продукции и услуг, но и сделать ВУЗ рейтинговым и узнаваемым для всех заинтересованных сторон.

Мы придерживаемся позиции, что процедуру самооценки деятельности ВУЗа необходимо рассматривать: как процесс всесторонней рефлексивной оценки организационно-педагогической деятельности коллектива с точки зрения его способности организовать и гарантировать соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям общества и эффективность использования ресурсов; как инструмент повышения качества образовательного процесса и стимул к постоянному совершенствованию всех сфер деятельности ВУЗа.

Системные основы проведения самооценки подаются в исследовании на основании общего анализа существующих подходов к обозначенной проблеме, и не претендуют на концептуальность.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - огромное спасибо, уважаемый г-н Руслан Анатольевич!

Вы абсолютный лидер нашей текущей дискуссии!

И эти Ваши обобщения по актуальнейшей теме «Теоретические основы организации самооценки деятельности ВУЗа на основе международного стандарта ISO 9000» обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Mamychenko Sergii
Не в сети
Участник от: 11 / 08 / 2016
Мамиченко Сергей

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Позвольте предложить Вашему вниманию доклад на тему «Типы мотивации учебной деятельности студентов».

Учебная деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, проявлениям мотивации. Позитивное или негативное отношение к учебной деятельности и будущей профессии в целом определяется иерархией мотивов. Отдельной проблемой является изучение влияния учебной деятельности на оптимизацию мотивации в процессе обучения в вузе, а также выявление связей между чертами личности, особенностями мотивационно-потребностной сферы и познавательными процессами.

Мотивация учения как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малоосознанного отношения к этим воздействиям, связано с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека.

Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения. П.М. Якобсон, точка зрения которого нам близка, предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

1. Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения учащихся, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Это могут быть неприятности, связанные с необходимостью пройти обязательное обучение (напоминания, выговоры, угрозы родителей, окружающих при низкой успеваемости или непосещении учебного заведения), осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих. То, что имеются такие учащиеся, которые учатся без всякой охоты, стремятся всячески пропускать занятия, не проявляют интереса к учению, нельзя отрицать. Из этой среды формируются кадры учащихся, бросающих учебное заведение до окончания срока обязательного обучения, и т.д. Мотивация учения, находящаяся вне самой учебной деятельности, связанная с неприятными переживаниями, вызванная побуждениями выбрать из ряда неприятностей «наименьшее зло», не может привести к успешным результатам, поскольку учение требует усилий, желания и т.д. И если нет цели, во имя которой все это осуществляется, то и результат деятельности чаще всего оказывается плачевным. Только в итоге перестройки мотивации могут возникнуть положительные результаты учения, полагает П.М. Якобсон.

2. Мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Это мотивация, которая связана с гражданскими и моральными мотивациями студентов, с их жизненной перспективой. Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед близкими людьми, связана с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни. В зависимости от возраста такие побуждения могут выступать то в более, то в менее выраженной форме; не всегда они осознаются достаточно отчетливо, часто выражаются в виде комплекса стремлений и чувств, принимающих форму внутреннего долга. Отношение к учению, осознаваемое в контексте широких социальных запросов и побуждений человека, делает учение не просто нужным, но в определенном смысле и привлекательным. Такая установка к учению, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности студента, дает ему силы для преодоления известных затруднений, для проявления терпения и усидчивости. Однако если в процессе учения эта установка не будет подкреплена еще и другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность, как таковая, а лишь то, что связано с нею. Другая форма только что охарактеризованной положительной мотивации сильно отличается от первой. Эта мотивация определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами. Процесс учения воспринимается как дорога к личному благополучию, как возможность создать себе соответствующее положение среди окружающих, как средство продвижения по жизненной лестнице. Встречаются разные варианты узколичной мотивации. Например, может быть так: хотя нет интереса к учению как таковому, но есть сознание, что без знаний не удается продвинуться в жизни, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Наряду с этим при отсутствии интереса к учению есть стремление к тем внешним атрибутам, которые может принести учение, – к хорошим оценкам (безразлично, какими путями они получены), к аттестату, диплому и т.д. А это ведет иногда к недобросовестным действиям, плохим поступкам. Поскольку мотивация узколичного характера в силу целого ряда психологических причин не обладает, за редкими исключениями, такой побудительной силой, как широкая социальная мотивация, мобилизующая ценные стороны личности, постольку мотивы учения, определяемые узколичными устремлениями, часто не дают достаточного эффекта. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности возникает тогда, когда непосредственно процесс приобретения знаний побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений и навыков. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое. В ходе учения ощущается удовольствие от удовлетворения любознательности, от сознания расширения собственных перспектив в смысле знакомства с действительностью, с открытием для себя каких-то ранее неизвестных сторон – будь то знание природы слова, литературы, закономерностей математики, физики, естествознания, медицины и т.д. Устойчивые познавательные интересы ведут не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолевать трудности интеллектуального характера, браться как раз за трудное, требующее творческого отношения, самостоятельности. Первые два типа соответствуют направленности на отметку, третий тип, соответственно, – направленности на приобретение знаний.

Для теоретического анализа и обобщения различных подходов к решению данной проблемы представляются интересными исследования ряда зарубежных авторов. Например, концепция самоактуализации личности А. Маслоу, теория профессионального развития Дж. Голланда, позволяющие определить «личностный код» молодого человека и соотнести его с требованиями профессиональной среды, концепция «профессиональной зрелости Д. Сьюпера. Зарубежные психологи выделяют несколько типов мотивации: «мотивация инстинкта», «мотивация влечения», «мотивация драйва». В качестве ведущего механизма этих типов мотивации выступает физиологический гомеостаз. Наш соотечественник Г.Д. Бабушкин  предлагает классифицировать мотивы выбора профессии по отношению личности к содержанию профессиональной деятельности. Исследуя психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности, он выделяет следующие группы профессиональных мотивов, которыми субъект руководствуется при выборе профессии:

• мотивы, связанные с содержанием деятельности;

• мотивы самоосознания личностью своего соответствия выбранной профессии;

• мотивы, связанные с отражением профессии в общественном сознании;

• мотивы, выражающие ранее сложившиеся потребности личности, актуализирующиеся в процессе познания профессии;

• мотивы, отражающие заинтересованность личности во внешних атрибутах профессии и связанных с нею обстоятельств.

В разработках отечественных ученых указывается, что мотив тесно связан и с типологическими особенностями личности, с темпераментом. Он пронизывает все структурные образования личности, особенно ее направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и деятельность. Эта связь мотива с личностными образованиями может меняться. «От одного и того же свойства темперамента зависит не какой-либо один, а несколько мотивов, различных по содержанию. Происходит это потому, что из нескольких различных мотивов, зависящих от одного и того же свойства темперамента, возникает лишь тот, для развития которого имеются благоприятные социальные условия и условия воспитания. Свойства темперамента лишь благоприятствуют или противодействуют этим условиям». В соответствии с этим принципом можно сказать, что если мотивы являются выражением сущности личности, неразрывны с ней, личность проявляет себя в активности через мотивы, которые обеспечивают ее взаимодействие с окружающей средой и социальными условиями, то они находятся и в единстве с деятельностью личности, ее поведением. По отношению активности личности к предметам и объектам, к отношениям с другими людьми принято различать две большие группы мотивов. Их мы называем типами мотивации:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми.

Первая большая группа типов мотивации состоит из подгрупп: 1) Широкие познавательные мотивы, ориентирующие студентов на овладение новыми знаниями, основывающиеся на пробуждение их интереса к занимательным фактам, явлениям, идеям, закономерностям и т.д. 2) Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучаемых на освоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. 3) Мотивы самообразования, состоящие в направленности студентов на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Эти познавательные мотивы имеют различные уровни и обеспечивают наличие у обучаемых «мотива достижения», способствующего стремлению студента к успеху, постоянному соревнованию с самим собой с целью добиться еще более высоких результатов. Указанные выше познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей студентов в учебе, способствуют развитию познавательной активности и инициативы, его компетентности, формированию высококвалифицированного специалиста.

В свою очередь социальные мотивы можно в целях анализа разделить на подгруппы (подтипы):

1) широкие социальные мотивы, которые заключаются в стремлении хорошо подготовиться к выбранной профессии, чтобы быть полезным обществу, и в чувстве ответственности. Определяющую роль в данном случае оказывают мотивы осознания социальной необходимости, долженствования;

2) узкие социальные (позиционные) мотивы состоят в стремлении студента занять определенное место (позицию) в отношениях с окружающими, получить одобрение от других студентов, стать авторитетнее.

Данные мотивы связаны с потребностью студента в общении, в котором он стремится получить удовлетворение от налаживания эмоциональных отношений с другими обучаемыми. Разновидностью таких мотивов являются и так называемые «мотивы благополучия», проявляющиеся в стремлении получать «положительное подкрепление» со стороны окружающих. А когда позиционный мотив проявляется в стремлении студента занять первое место или быть одним из лучших, оказывать влияние на других студентов, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации»;

3)социальные мотивы (мотивы социального сотрудничества) направлены постоянно на улучшение общения и взаимодействия с другими людьми. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Присутствие у студента творческих мотивов предполагает, что он не только усваивает приемы учебной работы и способы общения, но и использует новые способы действий и взаимодействия с окружающими студентами.

Важно подчеркнуть, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов как познавательных, так и социальных. В то же время познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность. В этой связи проанализируем познавательные и социальные мотивы учения с целью определения различия их по качеству и выделим две группы психологических характеристик этих мотивов:

• содержательные (определяются содержанием учебной деятельности);

• динамические (характеризуют динамику выражения этих мотивов).

Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные, и динамические характеристики. Содержательными характеристиками мотивов являются: 1) наличие личностного смысла учения, тогда мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для обучаемого; 2) наличие действенности мотива, оказывающего существенное влияние на ход учебной деятельности и поведение студента. Действенность мотива связана с личностным смыслом учения, проявляясь в активности обучаемого, в его инициативе и зрелости. Если определенный мотив не оказывает влияния на обучение, хотя обучаемый может назвать этот мотив, говорят о «только знаемых» мотивах учения, доведенных до него педагогами. Реально действующие мотивы возникают у студента как результат фактического включения обучаемого в различные виды деятельности; 3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим или подчиненным. Необходимо стремиться к тому, чтобы ведущими (доминирующими) у студента стали мотивы долга перед обществом, мотивы самообразования и самовоспитания; 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только при помощи взрослого, т. е. как внешний. В данном случае необходимо знать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания студента, его побуждения к деятельности, а с другой стороны, побуждение может исходить от его педагога. Поэтому, если без напоминания мотив у студента не актуализируется, то такой мотив является внешним для него. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов следует учитывать, что мотив социального одобрения (хорошая отметка) является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого обучаемого; 5) уровень осознания мотива. Это способность студента осознавать свои мотивы, особенно к осознанию ведущих, социально значимых мотивов; 6) степень распространения мотива (конкретная, неясная или широкая локализация) на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Э.С. Чугунова дает общую характеристику мотивации:

• доминантный характер – это ориентация на содержание профессиональной деятельности, избирательную активность на дело, высокий уровень притязаний;

• ситуативный характер – зависимость деятельности от обстоятельств и ориентация на внешние факторы, исполнительскую деятельность; • конформистский характер – зависимость от окружения, эмоциональная неустойчивость.

Таким образом, анализ научной литературы по проблемам учебной мотивации дает возможность нам сформулировать рабочее определение исследуемого понятия как сложную, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Анализ классификаций мотивов, изложенных в психологической и педагогической литературе, позволяет нам для исследования типов мотивационных структур деятельности определить в качестве базовых мотивов отношение студента вуза к содержанию профессиональной деятельности. Поэтому в психолого-педагогической классификации мотивационных типов личности мы разделили их на три группы: мотивы, связанные с приобретением знаний; мотивы, отражающие степень овладения профессией; мотивы, связанные с формальным получением диплома. 

Спасибо за внимание! С уважением, Сергей Мамиченко.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемый г-н Сергей Мамиченко!

Ваше мнение по актуальнейшей проблеме  мотивации учебной деятельности студентов» обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Прошу Вас соотнести свои выводы с тем материалом, которым столь щедро поделился на этих же страницах Руслан Анатольевич Кубанов.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Mamychenko Sergii
Не в сети
Участник от: 11 / 08 / 2016
Сергей Мамиченко

 

Уважаемая Валентина Ивановна!

Ряд выступлений Руслана Анатольевича Кубанова объединяет концептуальная идея, что на процесс личностно-профессионального становления студентов – будущих специалистов разных направлений подготовки влияет триада «ВУЗ, кафедра, преподаватели». Именно, в рамках деятельности обозначенной триады происходят функциональные изменения в системе высшего образования, формируются новые подходы к обеспечению качества подготовки будущих специалистов, развитию профессионализма, личностных качеств будущих педагогов, психологов, экономистов, юристов, инженеров и т. д.

В исследовании Р. А. Кубанова доказано, что качество образования обеспечивается единством обучения и воспитания, профессионального и личностного роста, освоением общих и профессиональных компетенций в образовательном процессе, реальной профессиональной деятельности и в самостоятельном процессе жизнетворчества. Важным элементом системы управления качеством образования в ВУЗе является отбор средств контроля и оценки степени  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов. Исследователь подчеркивает – главным условием конкурентоспособности выпускника  ВУЗа является его готовность к будущей профессиональной деятельности. Под готовностью к будущей профессиональной деятельности мы понимаем интегративную характеристику с таким содержанием: необходимый набор компетенций; наличие устойчивых ценностных ориентаций по отношению к будущей профессиональной деятельности и сформированность определенных личностных качеств. Средства контроля и оценки степени  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов необходимо группировать по компонентам (мотивационно-ценностному, профессионально-когнитивному, профессионально-деятельностному).

Мы считаем, что изучение типов мотивации учебной деятельности студентов позволит сформировать действенную систему средств контроля и оценки степени  готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов.

В частности: анализ научной литературы по проблемам учебной мотивации дает возможность нам сформулировать рабочее определение исследуемого понятия как сложную, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Анализ классификаций мотивов, изложенных в психологической и педагогической литературе, позволяет нам для исследования типов мотивационных структур деятельности определить в качестве базовых мотивов отношение студента вуза к содержанию профессиональной деятельности. Поэтому в психолого-педагогической классификации мотивационных типов личности мы разделили их на три группы: мотивы, связанные с приобретением знаний; мотивы, отражающие степень овладения профессией; мотивы, связанные с формальным получением диплома. 

Спасибо за внимание! С уважением, Сергей Мамиченко.

Kubanova Tetiana
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Кубанова Татьяна Витальевна

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Формирование информационной компетентности личности студента как психолого-педагогическая проблема».

Новый этап эволюции человеческой цивилизации характеризуется высоким уровнем научно-технических достижений, среди которых приоритетными направлениями являются информационно-коммуникационные технологии, системы искусственного интеллекта, компьютерные сети. Влияние информационных технологий на жизнедеятельность индивида и общества в целом, экономические кризисы, происходящие в мире и в нашей стране, требуют от личности способности к быстрому реагированию на изменившиеся условия в социуме, гибкости мышления, самостоятельности при определении нестандартных решений. Соответственно, меняются требования, предъявляемые сегодня к специалистам со стороны работодателей, которые состоят в том, что востребованными на рынке труда являются профессионалы, не сколько владеющие знаниями, умениями и навыками, а способные к деятельности в условиях неопределенности.

Новые условия, сложившиеся в обществе, проблема определения личности как субъекта социальных отношений, адаптации человека в социальном мире и развития личности, привели к новой парадигме образования, направленной на формирование у личности потребностей в новых знаниях, стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, произошла переориентация на компетентностный подход в образовании.

Возникновение компетентностного подхода связано с именем американского лингвиста Н. Хомского, который определил компетенцию в обучении иностранных языков следующим образом: «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка 19 говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». В дальнейшем данный метод был применен в качестве научного метода к различным областям знания, включая педагогику.

Концепция компетентностного подхода в качестве основных результатов образовательного процесса предлагает формировать компетентности личности. В настоящее время существуют различные определения понятия «компетентность», этот термин предлагают трактовать как:

- «способность выполнить специфическую деятельность по предписанному стандарту» (Т. Хайленд);

- «способность добиваться определенных достижений» (М. Малдер);

- «любые индивидуальные характеристики, которые поддаются надежному измерению и которые могут продемонстрировать разницу между эффективным и неэффективным исполнением» (Л. Спенсер, Д. МакКлелланд, С. Спенсер);

- «сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно» (А. К. Маркова);

- «направленность личности, ее способности, характер, а также определенное отношение к предмету деятельности» (Г. К. Селевко);

- «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» (В. Д. Шадриков).

Мы придерживаемся определения понятия «компетентность», которую приводит И. А. Зимняя, по ее мнению «компетентность – одна из составляющих общей культуры человека, совокупность его мировоззрения и системы знаний, умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность».

Изменения требований к индивиду, переход к информационному обществу, где его каждый член занят «производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей её формы – знаний» требует сформированной информационной компетентности личности.

В педагогической теории на сегодняшний день нет однозначной трактовки понятия «информационная компетентность». В исследованиях указанной проблемы, проводимых А. А. Ахаян, С. В. Тришиной, А. В. Хуторским, информационная компетентность рассматривается в составе ключевых компетентностей . Н. И. Гендина ее изучает как составляющую информационной культуры личности, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, В. В. Шапкин рассматривают ее как составляющую профессиональной компетентности.

Согласно определению С. В. Тришиной «информационная компетентность – это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». Н. И. Гендина представляет информационную компетентность как «возможность ориентироваться в информационных потоках; использовать разные источники информации; искать, анализировать, классифицировать, систематизировать информацию». В. Н. Введенский среди пяти составляющих профессиональной компетентности выделяет информационную деятельность.

В настоящее время на всех ступенях образования реализуется компетентностный подход, направленный на освоение ключевых или профессиональных компетенций. Последние представляют собой требования к выполнению того или иного вида профессиональной деятельности, овладение которыми приводит к профессиональным компетентностям.

Каждая профессия требует овладения определенными, специфическими для нее компетенциями: профессия врача – медицинскими, профессия учителя – педагогическими, профессия инженера – техническими и технологическими и т.д.

В нашем случае речь идет об информационной компетенции как о профессиональной, овладение которой приводит к информационной компетентности как компоненту в структуре любой профессиональной компетентности. Это атрибут наступившего информационного общества, в котором любая профессия требует применения информационно-коммуникационных технологий, информационной компетентности работников и работодателей. Она состоит в способности получить всю необходимую в сложившейся проблемной профессиональной ситуации информацию, произвести ее систематизацию, оценку и анализ, адекватную интерпретацию и применить ее в разрешении этой проблемной ситуации.

Информационная компетенция профессионала уже не может рассматриваться как элементарная, она предстает как сложная компетенция. В ее структуре мы выделяем профессиональный, рефлексивный и творческий компоненты. В профессиональной деятельности информационная компетентность работника не является постоянной. Ее профессиональный компонент зависит от той профессиональной проблемной ситуации, которая возникла и которую необходимо разрешить. В случае некоторых проблемных ситуаций, имеющих характер неопределенности, возникает необходимость поиска и привлечения нового профессионального знания. В связи с этим особое значение имеют творческий и рефлексивный компоненты информационной компетентности профессионала.

Творческий компонент информационной компетентности означает способность оценить появившуюся или поставленную проблемную ситуацию, ее сущность, найти способ ее разрешения с помощью информационных технологий и определить пригодность полученного результата.

Рефлексивный компонент тесно связан с творческим компонентом и предполагает самооценку своей профессиональной компетентности на основе самопознания, формирования «Я-профессионального», осознания необходимости профессионального самосовершенствования и самоактуализации своих потенциальных способностей. Рефлексия неотделима от процесса мышления. По мнению В. Д. Шадрикова «мыслительный процесс включает в себя и рефлексию самого себя». Он утверждает, что рефлексивность можно рассматривать как качество личности, которое способствует «успешному выполнению любой деятельности, направляя мыслительный процесс, организуя его и управляя им. Личность через свое качество рефлексивности будет управлять решением задачи, течением своих мыслей».

Информационная компетентность как система имеет два аспекта в процессе профессиональной подготовки специалистов. Во-первых, это внешний аспект, состоящий в обеспечении связи процесса профессиональной подготовки с внешним миром: миром профессиональной деятельности, обществом и окружающей средой, миром профессий. Во-вторых, это внутренний аспект, состоящий в обеспечении деятельности обучения информационной целостностью, информатизации, гуманизации и мотивации учебной деятельности, в реализации развивающей и воспитывающей функции моделирования в обучении.

Э. Фромм, основным источником развития личности считал сознание, подчеркивая приоритет социального начала в человеке. Вместе с тем он подчеркивал отчуждение человека как от природы, так и от общества, что приводит к утрате самости. Однако, в отличие от Фрейда, считавшего человека несчастным существом, «Я» которого терзается между бессознательным «Оно», состоящим из неосознанных влечений, самыми сильными из которых являются либидо (сексуальные влечения) и мортидо (агрессивность), и «Сверх-Я», в котором содержатся идеалы, нормы и запреты общества, Э. Фромм утверждал возможность преодоления отчуждения благодаря способности любить и надеяться, которые служили установкой на деятельность, на стремление быть самим собой. Надежда – это условие сохранения самости, а любовь – это ценность, придающая смысл жизни.

Мы считаем, что «Я-профессиональное» составляет ту часть самости, которая противостоит отчуждению человека от природы и общества и которая способна обеспечить внутреннюю гармонию человека, преодолеть противоречие между «Оно» и «Сверх-Я». Информационная компетентность в нашем понимании представляет мобильную часть профессиональной компетентности, благодаря которой расширяются и укрепляются связи человека с природой и с обществом. В этом мы видим гуманистический характер нашей концепции, нашей модели информационной компетентности специалиста.

Таким образом, информационная компетентность студента как будущего специалиста– это интегративное качество личности, отражающее процессы производства, обработки, поиска, анализа информации в виде знаний, дающих принимать оптимальные решения в неоднозначных ситуациях, прогнозировать результаты своей деятельности.

Благодаря выше перечисленным аспектам информационная компетентность становится ведущим компонентом в системе профессиональной подготовки будущих специалистов разных направлений подготовки.

Для формирования информационной компетентности необходимо обоснованно произвести отбор содержания, которое должно быть усвоено в образовательном процессе с применением информационных технологий, переосмыслить формы обучения с учетом правильного соотношения традиционных и инновационных форм.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанова Т. В.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!
 
Голос за!

Огромное спасибо, уважаемая г-жа Татьяна Кубанова, за качественное продолжение дискуссии!

Тезисы Вашего доклада на тему «Формирование информационной компетентности личности студента как психолого-педагогическая проблема» обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Голос за!

Еще раз - огромное спасибо, уважаемый г-н Руслан Анатольевич!

Вы абсолютный лидер нашей текущей дискуссии!

И эти Ваши обобщения по актуальнейшей теме «Теоретические основы организации самооценки деятельности ВУЗа на основе международного стандарта ISO 9000» обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Голос за!

Еще раз - огромное спасибо, уважаемый г-н Руслан Анатольевич!

Вы абсолютный лидер нашей текущей дискуссии!

И эти Ваши обобщения по актуальнейшей теме «Теоретические основы организации самооценки деятельности ВУЗа на основе международного стандарта ISO 9000» обязательно войдут в Резолюцию Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Kubanova Tetiana
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Кубанова Татьяна Витальевна

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на актуальную тему «Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу ВУЗа».

В большинстве исследований отечественных ученых, посвященных проблеме социальной и психологической адаптации, авторы указывают на активную природу процесса адаптации (А.А. Налчатджян, А.А. Реан, А.В. Сиомичев). Зарубежные психологи также проводят различие между приспособлением и адаптацией в её активном понимании, используя при этом различные термины: adaptation (адаптация) и adjustment (приспособление), что дает возможность конкретизировать понятие адаптации. В одной из своих работ А.А. Реан приводит историю развития понятии адаптации в западной психологии. Так в рамках психоаналитической теории и более поздних работах Э. Эриксона содержание процесса адаптации составляют такие элементы как конфликт, возникновение чувства тревоги, поиск и использование механизмов защиты, достижение гармонии со средой или дальнейшее развитие конфликта, при этом степень адаптированности личности определяется характером её эмоционального состояния. Психологи-гуманисты (А. Адлер, А. Маслоу, Р. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм) в своих работах указывают в качестве основной цели адаптации достижение духовного равновесия, готовность принять в качестве личностных ценности социума. Нарушение оптимального взаимодействия личности и среды рассматривается этим направлением как условие активности личности по достижению нового этапа этого взаимодействия, поэтому адаптация является динамическим, активным процессом, а защитные реакции (агрессия, апатия, уход от решения) рассматриваются как непродуктивные. Для исследователей этого направления интеграция личности и среды является критерием адаптированности. Зарубежные когнитивные психологи (Л. Лазарус, А. Раппопорт, Л. Фестингер) рассматривали в качестве фактора, требующего активизации адаптационных усилий личности, когнитивный диссонанс, ведущий к эмоциональному напряжению. За счет механизмов рационализации, селекции, самокоррекции личность может достигнуть рановесного когнитивного и эмоционального состояния, успешной адаптированности. А.А. Реан указывает на то, что в работах зарубежных авторов сохраняется двухуровневое понимание адаптированности: адаптация – дезадаптация.

Зарубежные исследования адаптации студентов к условиям обучения в высших учебных заведениях направлены на изучение причин трудностей в этом процессе, поиск способов помощи студентам. Около четверти первокурсников покидают учебные заведения, называя одной из основных причин эмоциональный дискомфорт. Исследование с участием около 500 студентов показали, что их физическое и психологическое состояние ухудшается в первый год обучения. Авторы отмечают снижение уровня самооценки, оптимизма, более частое употребление алкоголя. Исследование Дж. Хертела (J.B. Hertel) показало, что студенты, чьи родители не имеют опыта обучения в высшем учебном заведении, испытывают большие трудности в адаптации к учебе, чем студенты, чьи родители имеют высшее образование.

В диссертационной работе С. Симмонс (S. Simmons), посвященной адаптации учащихся ирландских вузов, был выявлен более высокий уровень адаптации студентов, изучающих общественные науки (social sciences), чем студентов, изучающих другие предметы. В том же исследовании было показано, что адаптация девушек и юношей значительно не отличается. В качестве внутренних факторов, негативно влияющих на адаптационный процесс и результат, выделяют следующие: чрезмерно заниженная или завышенная самооценка, фокусирование на эмоциональной стороне проблем в качестве стратегии совладания, перфекционизм, высокая экстраверсия и др. В качестве рекомендаций, приводимых большинством исследователей, наиболее частыми средствами предотвращения дезадаптации студентов выделяются организация психологической поддержкистудентов и проведение ежегодного мониторинга с использованием методик, выявляющих уровень самооценки, самоактуализации, типы совладающего поведения и т.д.

В психологии постсоветского пространства проблеме адаптации учащихся к условиям обучения посвящены работы А.В. Петровского, В.С. Мухиной, С.Д. Смирнова Л.С. Столяренко, А.В. Сиомичева и др. По мнению А.В. Петровского, деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений с другим человеком является главным фактором развития личности: рост потребностей личности в индвидуализации и её возможности удовлетворить их вступают в противоречие с необходимостью взаимодействовать с референтной группой, имеющей определенные нормы и правила, и принимающей только определенные индивидуальные проявления личности. В.С. Мухина также разделяет эту позицию: «Идентификация и обособление - это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной». В этом случае адаптация, как первая фаза развития личности, в группе может быть успешной при условии преодоления противоречия между потребностью в индивидуальном проявлении и принадлежности к некой группе.

По А.В. Петровскому, адаптация предполагает активное усвоение групповых норм и форм поведения и деятельности. Для адаптации субъект должен испытывать необходимость принадлежать данной группе. Следующими фазами развития личности, выделяемыми А.В. Петровским, являются индивидуализация и интеграция: вторая подразумевает поиск средств самовыражения в группе, третья - принятие группой индивидуальных особенностей личности, оценка их как способствующих или препятствующих совместной деятельности.

На наш взгляд, каждый этап обучения в вузе, условно совпадающий с курсом, требует системной адаптации.Адаптация, по нашему мнению, является системным процессом, так как включает влияния образовательной среды и активное их осмысление, использование и преобразование самим студентом условий этой среды. Студент при этом самостоятельно выделяет различные аспекты в качестве основных ориентиров в учебе и общении, осваивает новую роль в обществе, принимает новый уровень ответственности за свои выбор, и тем самым определяет интенсивность личностных изменений.

В.С. Мухина указывает на то, что в юности в учебной деятельности происходит переход от строго регламентированных условий приобретения знаний к менее контролируемым со стороны взрослых, что является новым, требующим осознания и принятия, условием. Исследовательница считает, что в период перехода от подросткового возраста к юношескому происходит второе рождение личности, так как в юношеском возрасте человек обращается к духовному и нравственному росту, самоопределению в обществе. Важную роль в адаптации юноши к новой роли в обществе, взаимоотношениям в учебе и профессиональной сфере, играет участие значимого старшего, который передает свой опыт, является примером и, вместе с этим, не требует от юноши подчинения, относится к нему как равному.

Л.С. Столяренко под социально-психологической адаптацией понимает процесс и результат взаимодействия личности с изменяющейся социальной средой, в ходе которого постепенно согласуются требования обеих сторон так, что личность получает возможность выживания, а среда — воспроизведения. Критериями адаптированности автор предлагает считать достижение человеком высокого статуса в социальной среде и психологическую удовлетворенность этим статусом, а также социальной средой в целом.

В концепции А.А. Налчаджяна социально-психологическая адаптированность рассматривается как «такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей». Исследователь также указывает, что «даже большой успех, превосходящий все ожидания, вызывает вопросы и требует от личности и от окружающих адаптации к создавшейся новой ситуации. У человека, добившегося большого успеха, с целью адаптации к новой ситуации возникает потребность изменения своей «Я-концепции», приведения ее в соответствие с новыми достижениями. Такой человек может создать новое представление, например, о своих способностях и волевых качествах». На наш взгляд, в контексте изучения проблемы студенческой одаренности данное утверждение имеет важное значение, так как успешность и неуспешность адаптации одаренного студента не может быть эквивалентным его академической успешности и неуспешности.

А.А. Реан, исследующий проблемы адаптации к социальным условиям, рассматривает адаптацию как активный процесс и результат освоения личностью этих условий: «Просто пассивного принятия ценностных ориентации среды без активного самоизменения быть не может, если речь, действительно, идет о процессе адаптации». Исследователь выделяет три типа адаптационного процесса: тип, с преобладанием активного воздействия на социальную среду, тип с преобладанием самоизменения и самокоррекции в соответствии с внешними требованиями и комбинированный тип, - критерием в данном случае является вектор активности. А.А. Реан называет дезадаптацией конформное, пассивное принятие норм и ценностей социальной среды. При выборе адаптационной стратегии личность оценивает силу собственных потребностей и требований среды, собственный потенциал изменений, цену усилий по изменению среды и самоизменению. По мнению А.А. Реана дихотомия «адаптация – дезадаптация» является узкой для определения степени интеграции личности в социальный контекст, поэтому критериями адаптированности автор предлагает считать следующие: параметры деятельности личности, степень интеграции личности с макро и микро средой, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие. Данные критерии впервые были выделены в работе А.Н. Жмырикова и, по мнению А.А. Реана, дают возможность перейти к дифференцированной типологии адаптированности по степени её мнимости реальности. При этом автор подчеркивает следующее: «Именно стремление к самоактуализации и возможность наиболее полной реализации этого стремления как динамические и процессуальные параметры, а не степень реализации потенциала как статичная характеристика, являются признаком социальной адаптации личности». Следовательно, самоактуализация, как переживание успешного преодоления трудностей в адаптации к новым условиям, может являться одним из важнейших показателей успешности адаптации.

В исследованиях А.М. Матюшкина, А.В. Сиомичева, В.С. Васильевой, А.А. Бодалева, Л.Д. Столяренко отражены некоторые аспекты адаптации студентов. По мнению В.С. Васильевой, адаптация к обучению в вузе, как одна их форм приспособительного поведения, включает те же аспекты, что и любой адаптивный процесс. В одной из своих работ автор приводит также мнение А.К. Гришанова и В.Д. Цуркина, о том, что адаптация студента – это процесс приведения его социальных и личностных характеристик в равновесие с новыми условиями вузовской среды. При этом студенты младших курсов направлены в основном на формирование отношения к профессии, освоение учебных форм деятельности в вузе, усвоение обычаев учебного заведения – в этом, по мнению авторов, заключается основной процесс адаптации, который не проявляется на более поздних этапах обучения. В качестве критериев адаптированности авторы предлагают ориентироваться на уровень успеваемости студентов, их учебную активность.

В исследовании И.В. Агличевой преобладание меланхолических и холерических черт в структуре темперамента положительно коррелирует с неадекватным уровнем адаптации. При анализе особенностей дезадаптации студентов исследователи показали, что все типы акцентуаций, выделенные К. Леонгардом, в 2-3 раза сильнее выражены среди дезадаптированных студентов в сравнении с адаптированными. Наиболее распространенными механизмами психологической защиты дезадаптированных студентов являются компенсация (за счет присвоения черт другой личности), вытеснение и отрицание. В качестве критериев адаптированности авторы принимают относительную стабильность психофизиологических систем, а также слабую выраженность акцентуаций личности, таким образом, уделяя внимание, в основном психофизиологическим факторам адаптации студентов к вузу.

Л.Д. Столяренко предлагает рассматривать адаптацию студентов к учебной группе в рамках процесса развития самой учебной группы. На первом этапе вхождения в новый коллектив и новую среду студент проходит социально-психологическую адаптацию, то есть активное приспособление к учебному процессу, усвоение норм и традиций учебного заведения. На втором этапе студент обретает роль в данном коллективе в соответствии с проявленными индивидуальными особенностями, на третьем, при условии перехода коллектива к высокому уровню сплоченности, принимает свою роль, обретает ответственность, организованность, что позволяет ему быть самостоятельным в выборе стратегий поведения, одновременно поддерживая целостность коллектива.

А.А. Бодалев указал на важную роль самостоятельности и творчества в процессе адаптации студентов: «Не школярское отношение ко всему, что предлагается учебным планом факультета, а именно творческий подход, так сказать, глубоко личностная настройка —совершенно необходимое условие для достижение наибольшего результата от обучения».

Таким образом, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, мы выделяем два аспекта, в рамках которых научные деятели постсоветского пространства рассматривают адаптацию: социальный и познавательный. Адаптация как процесс вхождения индивида в общество подразумевает его безусловное стремление стать частью коллектива или группы. Этапы этого процесса характеризуются особыми переживаниями и поведением индивида в отношении членов коллектива. Авторы также выделяют в качестве критериев адаптированности: степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие (А.А. Реан), создание нового представления о своих способностях и волевых качествах (А.А. Налчаджян), психологическую удовлетворенность своим статусом в группе и социальной средой (Л.Д. Столяренко).

Во-вторых, мы полагаем, что успешная адаптация одаренных студентов проявляется в высокой самоактуализации в конкретных учебных условиях, способности развивать и использовать свои психологические особенности в учебе, чувстве удовлетворенности соотношением прилагаемых усилий и результатов учебы, желании доброжелательного общения с другими студентами и преподавателями и определении жизненного значения учебы в вузе.

В-третьих,в результате проведенного анализа, можно выдвинуть в качестве критериев успешной адаптации: 1) удовлетворенность соотношением уровня прилагаемых усилий и результатов учебы в вузе; 2) желание взаимодействовать с образовательной средой данного учебного заведения как ресурсом саморазвития, самореализации, самоактуализации личности; 3) чувство удовлетворенности сложившимися отношениями со студентами и преподавателями, доброжелательность и стремление к взаимопониманию в общении с ними.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанова Татьяна.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - огромное спасибо, уважаемая г-жа Татьяна Кубанова, за качественное продолжение дискуссии!

И эти тезисы Вашего доклада на актуальную тему «Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу ВУЗа» обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Kiseleva Stanislava
Не в сети
Участник от: 11 / 18 / 2015
Проблема адаптации студентов

Здравствуйте,Уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте,участники конгресса!

Татьяна Витальевна, меня заинтересовало Ваше выступление. Хотелось бы поделиться своим мнением по проблеме адаптации студентов.

В своей жизни каждый человек сталкивается с трудностями такого         процесса как адаптация. Процесс адаптации можно определить как                   приспособление человека к особенностям окружающей его внешней среды.   Она позволяет привыкнуть к незнакомым условиям, выработать эффективные способы поведения для разрешения возникающих трудностей. Также               благодаря адаптации человек приобретает навыки успешного осуществления  различных видов деятельности. Первый раз в своей жизни опыт адаптации      человек получает еще в юном возрасте в детском саду, затем начальная            ступень школы - первый раз в первый класс. Следующий критический этап - переход от начального звена школьного обучения к среднему, затем                 наступает момент выбора будущей профессии и учебного заведения – ССУЗа или ВУЗа.

Социальная адаптация студентов нового набора в учебных заведениях    среднего и высшего звена означает овладение способностями отвечать             требованиям, правилам и нормам учебного заведения, эффективно                   функционировать в незнакомой обстановке, раскрывать свои способности и    возможности, удовлетворять потребности.

Важным условием для осуществления эффективного овладения               знаниями является их быстрая и безболезненная адаптация студентов нового  набора к еще незнакомому процессу и структуре обучения в ССУЗе или ВУЗе Обучение на первом курсе становится либо толчком к развитию для студента, либо приводит к нарушениям в общении, поведении, и, как следствие, снижению эффективности обучения.
Сложность адаптации к условиям получения теперь уже профессионального   образования кроется в необходимости взаимодействия с новым окружением, втрудности принятия решения о приобретении той или иной профессии,             присутствии сомнений верно или не верно сделанного выбора.
Первые проблемы возникают при столкновении с новыми реалиями жизни.    Новоиспеченные студенты встречаются с огромным их количеством: иная       система обучения, необходимость налаживания контакта с сокурсниками и     педагогами, проблемы бытового характера, самостоятельная жизнь без            родительской опеки, отсутствие знаний о структуре и правилах обучения.
Незнакомая обстановка, коллектив, не всегда понятные требования к процессуи результатам обучения, отдаленность от родителей, проблемы с                       коммуникацией со сверстниками – эти проблемы приводят к психологической фрустрации молодого человека,      развивается чувство неуверенности в себе и своих силах.  Все это в свою         очередь влечет за собой и трудности в обучении.
Требуется большое количество времени для того, чтобы студент смог принять и понять новые требования обучения.  Не все студенты справляются с этой      задачей успешно. В связи с этим очевидными становятся различия в                 результатах обучения в школе и новом учебном заведении с более жесткими   требованиями.

Быстрая адаптация студента является важным условием для                      дальнейшего освоения наиболее эффективных способов учебной деятельности. Этот процесс стремителен, на его успешность влияет целый ряд условий:        функциональное состояние обучающегося, психологической готовности к       принятию нового, стремление к достижению поставленных целей.  Можно с   уверенностью сказать, что каждый человек по -своему воспринимает одни и те же события, и реакция на одно и тоже событие может быть диаметрально противоположной.

Основными задачами деятельности педагогического коллектива               учебного заведения по построению эффективного процесса адаптации               первокурсников являются:
1.  Помощь во вхождении первокурсников в незнакомые условия.
2.  Установка на приобретение позитивной учебной мотивации.
3.  Предупреждение различных видов дискомфорта (физического,                      психологического), возникающего из –за долгого привыкания  к незнакомым условиям.
4. Укрепление осознания первокурсниками своего уникального статуса в          новом учреждении, коллективе.
5.  Формирование сплочённого коллектива, создание комфортного                    психологического климата, условий для развития личности каждого                 обучающегося.

Устранение негативных последствий адаптации к образу жизни и новым формам и способам обучения, проблем, появляющихся в процессе его               осуществления, а также создание условий ускорения этого процесса – вот основные задачи, стоящие перед педагогами. От длительности процесса и его эффективности зависят успешное обучение и практические использование полученных знаний, уверенное профессиональное становление будущего         специалиста.

Спасибо за внимание!

Sharafitdinova Karina
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

Татьяна Витальевна Кубанова, меня заинтересовала тема Вашего выступления. По вашему мнению, какое время потребуется для успешной адаптации современных студентов первых курсов высших учебных заведений? 

Спасибо за ваш доклад! С уважением, Карина Шарафитдинова!

Fedina Volodimira
Не в сети
Участник от: 06 / 07 / 2011
Федина -Дармохвал Володимира Степанівна

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на актуальную тему ПРОФОРІЄНТАЦІЙНІ ОСОБЛИВОСТІ  В КОНТЕКСТІ  ПІДГОТОВКИ  МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ-СХОДОЗНАВЦІВ

 

Сучасне профорієнтування – це перш за все виховання молодої людини як суб'єкта вибору професії і суб'єкта праці, який володіє активністю і самостійністю в поведінці і діяльності, здатністю до ініціативного планування свого майбутнього, а також створення умов, які сприяють розвитку внутрішніх засобів активного професійного самовизначення: самопізнання, самооцінювання і саморозвитку. Ми погоджуємося з думкою науковців, що ефект профорієнтаційної роботи зі старшокласниками підвищується за умови врахування вікових особливостей учнів; конструювання пізнавального профорієнтаційного матеріалу на основі принципів системності, послідовності й наступності; застосування активних методів навчання та виховання в профорієнтаційній роботі.

В старшому шкільному віці учні, вибираючи свій життєвий шлях, не йдуть прямо по лінії своїх безпосередніх інтересів, а прагнуть вирішити проблему вибору, зважуючи усі фактори і, головним чином, з огляду на свої здібності. Вони розглядають вибір професії як свого роду висновок з аналізу потреб і наявних схильностей і здібностей, із зіставлення цих своїх особливостей з вимогами, які виставляє до людини професія. Учні в процесі профорієнтаційної роботи в школі засвоюють певну систему знань про світ професійної праці, про потреби суспільства в кваліфікованих кадрах, починають усвідомлювати свої інтереси, нахили та інші важливі для майбутньої професійної діяльності психологічні якості.

     

      На сучасному етапі в Україні підготовка фахівців-сходознавців здійснюється  не лише в класичних університетах, але й в педагогічних. Як засвідчують факти, у Луганському державному педагогічному університеті ім. Т. Шевченка на кафедрі практики мовлення готують філологів-сходознавців з таких східних мов як іврит, японська, арабська, китайська, турецька мови. На сучасному етапі в Україні спостерігається організація класичного підходу до навчального процесу, що сприяє формуванню системи професійних знань у майбутніх фахівців-сходознавців.

      У Львівському національному університеті ім. Івана Франка окрім класичної, сучасної перської мови, перського наукового мовлення, перського ділового мовлення викладається перська мова Індії, таджицька мова, суспільно-політична лексика перської мови, перська лексикологія та лексикографія, методика викладання перської мови, історія суфізму, методологія перських філологічних студій, перська фразеологія, практична стилістика перської мови, вступ в історію Ірану, Середньої Азії, Афганістану, Північної Індії. Класичний підхід до підготовки майбутніх фахівців-сходознавців є наявний і в національному університеті “Львівська Політехніка” на факультеті іноземних мов, де готують філологів японської мови. Така підготовка забезпечує практичне володіння японською мовою, передбачає розвиток навичок та вмінь перекладу з японської мови, сприяє поглибленню знань з японської літератури  та історії. 

Як ми бачимо з вище наведених фактів, кваліфікована підготовка майбутніх фахівців-сходознавців здійснюється у вищих навчальних, а от в середніх навчальних закладах, окрім гімназії східних мов в Києві та гімназії при Львівському університеті (де вивчаються перська та японська мови, одна з яких факультативно), про фахову підготовку говорити поки що не доцільно.

Тому у випадку підготовки фахівців-сходознавців необхідно звертатися до профорієнтаційної роботи власне у вищому навчальному закладі, яка розкриває широкі можливості для використання пізнавальної діяльності абітурієнтів, що здійснюється в таких видах профорієнтаційних заходів як: зустріч зі спеціалістом, профорієнтаційна екскурсія, самостійне дослідження професії. Колективні форми пізнавальної діяльності майбутніх студентів у системі профорієнтації стимулюють їх активність, творчість, сприяють позитивному ставленню до профорієнтаційних занять, активізують їх інтелектуальну сферу, підвищують ефективність засвоєння профорієнтаційного матеріалу та його інтеріоризацію.

      Орієнтація на вступ до вузу формується значно раніше, ніж дозріває вибір конкретної спеціальності. Рівень соціальних потреб старшокласника і вибір тої чи їншої спеціальності залежить від об'єктивних умов: матеріальне, соціальне становище сім'ї і рівень освіти батьків. Багато залежить від соціальної престижності професії, яка знаходиться в зворотньому відношені до її масовості.

Сьогоднішнім абітурієнтам, завтрашнім студентам, а згодом і фахівцям-сходознавцям  варто показати можливості їхнього працевлаштування.

Як засвідчують факти, на студентів східної філології щорічно не має жодного державного замовлення. В Україні, наприклад, японські лінгвісти потрібні лише на державних посадах тільки в університетах або у посольстві Японії. Жодної державної фірми про співробітництво з країною Сходу не зафіксовано. Як видно з вищенаведених фактів  простіше шукати роботу через приватні фірми.

         Для того, щоб досягнути відповідного результату і належним чином працевлаштуватися, майбутніх фахівців-сходознаців необхідно ознайомлювати їх з можливостями отримати відповідні гранти, стипедії ще у процесі навчання для власного вдосконалення та подальшого розвитку.

Для того, щоб навчальний процес був цікавим, захопливим студентам-сходознавцям необхідно продемонстувати шляхи власної реалізації. Для цього їх слід ознайомлювати з конференціями, семінарими, симпозіумами, що відбуваються на території України.

Ми погоджуємося з думкою науковця Е. І. Головахи і вважаємо, що професійна орієнтація має знайомити абітурієнтів з конкретними прийомами вдалих і невдалих життєвих шляхів, пов’язаних з вибором тієї чи іншої професії; демонструвати пряму залежність майбутніх професійних і життєвих досягнень від їх готовності до самовіддачі в праці і самостійності в реалізації життєвих цілей, а також не повинна обмежуватись професійною сферою, але завжди зосереджується на життєвих цілях молоді.

 

Дякуємо за увагу! З повагою, Володимира Федина-Дармохвал

 

 

ФВС
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Огромное спасибо, уважаемая г-жа Володимира Федина-Дармохвал, за качественное продолжение дискуссии!

Тезисы Вашего доклада на актуальнейшую тему  "ПРОФОРІЄНТАЦІЙНІ ОСОБЛИВОСТІ  В КОНТЕКСТІ  ПІДГОТОВКИ  МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ-СХОДОЗНАВЦІВ" обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Kuptsov Maxim
Не в сети
Участник от: 02 / 07 / 2016
Мотивационная готовность студентов к проф деятельности

Здравствуйте, уважаемая госпожа Долгова Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемыеучастник конгресса! Предлагаю вашему вниманию выступление на тему: «Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема».

Одной из актуальных задач современной психологии является проблема готовности человека к профессиональной деятельности. Готовность - это условие успешного выполнения профессиональной деятельности, которая должна формироваться и совершенствоваться как самим человеком, так и всей системой мероприятий, проводимых государством в целом.

Готовность человека к труду рассматривалась исследователями по-разному, в зависимости от специфики структуры профессиональной деятельности. Большинство ученых объясняют готовность через совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых качеств личности, как общее психофизиологическое состояние, обеспечивающее актуализацию возможностей; направленность личности на выполнение определенных действий (К.К. Платонов,  М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.И. Долговаи др.).

В структуре профессиональной готовности выделяются следующие компоненты: мотивационный (отношение к профессиональной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к совершенствованию знаний, умений и навыков), волевой (умение действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления  с ним как с эталоном);  умственный (достижение достаточно высокого уровня развития  познавательных процессов в избранной сфере профессиональной деятельности), коммуникативный (наличие контекстного общения с различными категориями людей).

В формировании профессиональной готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту, который является стержневым, своего рода направляющим образованием.  Мотивационная сфера личности - вся имеющаяся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, интересов и др. Мотивы формируют мотивационно-ценностную структуру профессиональной деятельностистудентов, представляющую взаимосвязанную совокупность их потребностей, интересов, ценностных ориентаций, обеспечивающих определенную направленность мотивов и деятельности личности.

Мотивационная готовность - это целостная, относительно устойчивая система психологических образований личности, которые, актуализируясь в тех или иных обстоятельствах, создают соответствующие состояния психики и побуждают, регулируют поведение и деятельность студента. Мотивационная готовность к профессиональной деятельности определяется соответствующей направленностью, наличием смысла в этой деятельности, профессиональными установками личности.

Формирование мотивационной готовности является динамичным процессом, который зависит от внешних условий. В период профессиональной подготовки изменяются требования к профессии, структура основных мотивов её приобретения, профессиональный менталитет, духовные ценности, операционно-техническая сфера в связи с появлением инновационных технологий и др. Становление будущего специалиста зависит и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, критерии её оценки и способовсамореализации в ней.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы, связанные с мотивацией сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А. Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность».

Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной.

Исследование мотивационной готовности студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. Одними из важнейших компонентов профессиональной деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в вузе. Изучение структуры мотивационной готовности  студентов, знание мотивов позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности профессиональной деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А. К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации.

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Готовность студентов к профессиональной деятельности.

Здравствуйте участники КОНГРЕССА!

Меня заинтересовала тема "Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности"предложенная одним из участников конгресса - Kuptsov Maxim.

Хочу продолжить дискуссию и поделиться своим мнением о готовности студента к будущей профессиональной деятельности.

Изучение психологической готовности к профессиональной деятельности является одним из актуальных вопросов нашего времени. Связанно это в первую очередь с изменением к требованиям подготовки специалиста высшими и средне-специальными учебными учреждениями в контексте социально-экономических и культурных преобразований в жизни российского общества. Готовность к профессиональной деятельности позволит специалисту успешно пройти процесс адаптации к профессиональной деятельности. Выходя из ВУЗа человек готов к осуществлению деятельности, но встает вопрос о том, насколько выпускник готов к осуществлению этой деятельности. Под мотивационной  готовностью к профессиональной деятельности, мы будем понимать как степень сформированности в личности студента мотивационно-целевой структуры позволяющей субъекту эффективно осуществлять практическую деятельность. Профессиональная готовность студента способствует ему успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт,  сохранить самоконтроль и эффективно ориентироваться при появлении производственных задач, помогает работнику быстро адаптироваться к условиям труда и дальнейшему профессиональному совершенствованию. Профессиональная готовность студента включает в себя мотивационный компонент, который выражается в системе устойчивых установок и мотивов. Профессиональная готовность может характеризовать возможности студента решать в условиях обучения задачи, близкие к реальным условиям профессиональной  деятельности, а после окончания учебного заведения успешно включаться в работу по  специальности. Как отмечают В.А. Сластенин и Ю.В. Прошунина «Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, специальности, позитивное отношение к ней, необходимый уровень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной мотивационной ориентированности студентов на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном процессе». Психологические знания, умения и навыки являются структурным компонентом профессиональной готовности специалиста, в том числе и педагога.

 

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Kudryakova Kristina
Не в сети
Участник от: 11 / 30 / 2016
Здравствуйте Уважаемая Тамара

Здравствуйте Уважаемая Тамара Геннадьевна!

Вы рассуждаете о том, что "профессиональная готовность студента помогает быстро адаптироваться к условиям труда", а что если помимо знаний, умений и психологических навыков в работнике присутствует страх перед новым местом работы, адаптация в таком случае будет проходить медленнее, без посторонней психологической помощи, даже если работник сам является психологом. По-моему мнению кроме перечисленных вами структурных компонентов профессиональной готовности специалиста, структурным компонентом является еще и личностное новообразование.

А как вы считаете физиологические и психологические особенности студента являются ли структурным компонентом профессиональной готовности? (такие как стрессоустойчивость, доброжелательность, безоценивающее отношение к окружающим, сопособность к эмпатии).

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Огромное спасибо, уважаемые г-да Тамара Киселева и Максим Купцов, за качественное продолжение дискуссии!

Тезисы ваших докладов на актуальнейшую тему формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности продолжают разговор о мотивационной составляющей студента как субъекта вузовского образования и обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Liana Mlkeyan
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая  Долгова Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемые участник конгресса! 
Предлагаю раскрыть основные особенности развития личности студента.

ОСОБЕННОСТИ РАЗБИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап "моратория" характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. "Достигнутая зрелая идентичность" определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе. Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо" - "представляемое Я". С суждениями типа: "Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление" и "Я склонен надевать "маску" перед людьми" - юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

 

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, "в мире слов", в то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей. Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должны быть безупречны.

Качества ума, необходимые для овладения естественными профессиями, должны быть хорошо сформированы уже ко времени поступления в вуз.

Здравствуйте, уважаемая госпожа Долгова Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемыеучастник конгресса! 

Здравствуйте, уважаемая госпожа Долгова Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемыеучастник конгресса! 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Огромное спасибо, уважаемая г-жа Лиана Млкеян, за качественное продолжение дискуссии!

Тезисы Вашего выступления,  раскрывающие личность студента, обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Liana Mlkeyan
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2015
Спасибо Вам, уважаемая

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Здравствуйте уважаемая

Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна!

Добрый день участники КОНГРЕССА!

Предлагаю вашему вниманию на рассмотрение тему: "Семья, как ценность в современном мире".

В доме, где царят уважение и взаимопонимание всегда тепло и уютно. - Tora Leksi

В современном мире человек то и дело преодолевает разнообразные трудности, проходит через всевозможные испытания. Выстоять в этой жизненной буре в одиночку практически невозможно. А родной дом с близкими людьми – это такое место, где поддержат и помогут, где можно передохнуть и набраться сил. Семья - начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности. Ценности семейной жизни – это то, что уважается, ценится всеми членами семьи и является общим полем их интересов. Почти вся наша жизнь строится на основе семьи. С рождения до подросткового возраста мы живём в доме наших родителей. Через несколько лет мы женимся и создаём нашу собственную семью. Юношеский возраст - это период жизненного и профессионального самоопределения личности. Главными ценностями семейной жизни большинство молодых людей традиционно считает детей и эмоционально-духовную близость брачных партнеров. Семья - это и школа любви, и школа нравственности, источник наших самых сокровенных ценностей. Важность семейных ценностей заключается в создании семьи. В семье закладываются такие общечеловеческие ценности как чувство патриотизма, любви и уважения к близкому, щедрости, ответственности за свои поступки. 

Какие бывают семейные ценности?

- чувство значимости для каждого члена семьи – каждый домочадец должен знать, что в нем нуждаются, его любят;

- взаимоуважение – принятие мыслей, чувств и увлечений другого человека;

- честность – если в семье отсутствует эта ценность, это означает неуважение личности другого человека;

- прощение – важно научиться прощать людей, свершающих ошибки;

- щедрость – в семье необходимо давать, не думая, что вы получите взамен;

- ответственность – эта ценность необходима для спокойствия других членов семьи, которые знают, что у них есть на кого положиться;

 

- общение – эта ценность способствует укреплению семьи, угасание общения приводит к непониманию и распаду семьи;

- традиции – это одна из важнейших основных ценностей семьи, это уникальность, присущая только вам и вашим близким.

Проблемы, возникающие в семье.  Самая большая проблема, которая затрагивает семейные отношения, является то, что отношения выступают как само собой разумеющееся. Вы принимаете каждого члена семьи как человека, который чем-то обязан вам. Что указывает на отсутствие настоящего уважения и благодарности за все, что вам дают, и взамен ничего не требуют. То, что родители так много делают для своих детей принимается как должное. Это большая ошибка. Показывайте свою благодарность каждый раз с помощью слов, жестов или поступков.Это поможет сохранить любовь и связь между вами. Вторая большая проблема в семейных отношениях — нехватка времени друг для друга. Ваша работа, общественная жизнь или личная занимают практически все ваше время, так что у вас не остается времени на семью. Дети, родители которых в силу своей занятости мало уделяют им времени, внимания, растут с горькими чувствами обиды в своих сердцах, чувствуют вину за свое существование. Даже супруги сталкиваются с проблемой нехватки времени друг для друга. Это приводит к серьезным эмоциональным проблемам, обманам, изменам и разводам. 

Учитесь жертвовать своим личным временем ради своих близких. Фраза «Я люблю тебя» имеет огромную ценность. Каждый раз, когда вы ее говорите, выражайте важность для вас этих слов. Все мы хотим любви. Говорите о любви словами и поступками, например, готовя большой семейный ужин, организовывая для своих детей прогулку в парк развлечений, уделяя внимание супругу за тихим ужином при свечах. Очень важно родителям учить своих детей, как принимать правильные решения. Здоровые и счастливые семьи несут огромную пользу для всего общества и государства. Среди детей из крепких семей меньше преступников, умственно отсталых, психологически неуравновешенных. 

Традиционные семейные ценности являются основой для того, как дети растут, развиваются, учатся, и в дальнейшем эти ценности передаются от одного поколения к другому. 

Важно знатьчто мы можем сами создавать свои ценности. В хороших семьях принято обсуждать и уточнять общие семейные ценности, чтобы у родителей и детей они были общими. Между собой супругам также полезно обговаривать и формировать общие семейные ценности, когда в этом вопросе появляется определенность, многие конкретные проблемы решаются гораздо проще. Семейные ценности и традиции – это основа уклада крепкой и дружной семьи, имеющей будущее. 

Тест «Готов ли я к семейной жизни»?

N

Утверждение

Я

Он

1

 Забота о детях

  

 2

 Проверка домашнего задания детей

  

 3

 Посещение родительских собраний

  

 4

 Решение проблем, с которыми дети обращаются к родителям

  

 5

 Организация детских торжеств в саду, в школе

  

 6

 Организация семейных праздников

  

 7

 Чтение специальной литературы по воспитанию детей

  

 8

 Выполнение тяжелой физической работы по дому

  

 9

 Выполнение домашней работы, которая требует большой  сосредоточенности

  

 10

 Покупка продуктов

  

 11

 Уборка квартиры

  

 12

 Стирка белья

  

 13

 Текущий ремонт квартиры

  

 14

 Мелкий ремонт по дому (электроприборы, мебель и т. п.)

  

 15

 Поддержка контактов с соседями

  

 16

 Планирование семейного бюджета

  

 17

 Оплата коммунальных услуг и электроэнергии

  

 18

 Покупка одежды, обуви

  

 19

 Покупка мебели, бытовой техники

  

 20

 Уход за домашними животными

  
Ключ к тесту:

За каждый ответ "Я" вы получаете по одному баллу. 

5 и менее баллов: Вы хотите получить не супруга, а домашнего работника. Вам еще много предстоит пересмотреть в своих установках на семейную жизнь.

От 6 до 14 баллов: У вас нет особых причин для тревоги, но все же подумайте над тем, не много ли обязанностей вы перекладываете на плечи будущего супруга.

 

15 и более баллов: Вы полностью готовы к семейной жизни.

Спасибо за внимание!

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Огромное спасибо, уважаемая г-жа Тамара Киселева, за качественное продолжение дискуссии!

Именно проблема, поднятая Вами ("Семья, как ценность в современном мире"), должна быть обсуждена в числе первых на этой сессии, обязательно будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Aleshina Veronika
Не в сети
Участник от: 11 / 30 / 2016
Здравствуйте, Уважаемая

Здравствуйте, Уважаемая Тамара Kиселева. Скажите пожалуйста, почему вами была выбрана такая тема исследования как "Семья, как ценность в современном мире".

С Уважением, магистрант первого курса Алешина Вероника

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Здравствуйте, Уважаемая

Здравствуйте, Уважаемая Вероника Алешина.

Тема предложенная мной "Семья, как ценность в современном мире"оставалась актуальной во все времена, а в современном мире особенно важна и значима для каждого человека.

Семья социальный институт, базовая ячейка общества. Семья принадлежит к важнейшим общественным ценностям. Каждый член общества, помимо социального статуса, этнической принадлежности, имущественного и материального положения, с момента рождения и до конца жизни обладает такой характеристикой, как семейно-брачное состояние. На стадиях жизненного цикла человека последовательно меняются его функции и статус в семье. Для взрослого человека семья является источником удовлетворения ряда его потребностей и малым коллективом, предъявляющим ему разнообразные и достаточно сложные требования. Для ребенка семья — это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития. Значение семьи неоценимо. От состояния охраны семейного очага, материнства, детства, отцовства решающей степени зависит не только личное благополучие отдельного человека, но и жизненная мощь народа. Без семьи нет счастья на Земле.

Приведу пример стихотворения, в котором заключена вся ценность семьи для развития общества и поколения в целом.

Семья – это счастье, любовь и удача,
Семья – это летом поездки на дачу.

Семья – это праздник, семейные даты,
Подарки, покупки, приятные траты.

Рожденье детей, первый шаг, первый лепет,
Мечты о хорошем, волненье и трепет.

Семья – это труд, друг о друге забота,
Семья – это много домашней работы.

Семья – это важно!
Семья – это сложно!
Но счастливо жить одному невозможно!

Всегда будьте вместе, любовь берегите,

Обиды и ссоры подальше гоните,

Хотим, чтоб про вас говорили друзья:
Какая хорошая эта семья!

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Rylova Anastasia
Не в сети
Участник от: 12 / 07 / 2016
Здравтсвуйте, уважаемые

Здравтсвуйте, уважаемые участники конгресса!

Уважаемая, Тамара Геннадьевна, вы пишите, что "семейные ценности и традиции - это снова уклада крепкой и дружной семьи, имеющей будущее". В 21 веке семейные традиции поменялись. Исследовали ли вы: как изменение семейных традиций влияет на состояние семьи?

С уважением, Рылова Анастасия, магистрант 1 курса.

Valikova Evgenia
Не в сети
Участник от: 12 / 07 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Добрый день,  участники конгресса!

Г-жа, Тамара Kиселева

меня очень заинтересовала ваша тема выступления. Так, как вопрос для меня актуален, очень интересно: какие особенности создания семьи возникают именно у студентов?

Спасибо за внимание!

С уважением, Валикова Евгения, студентка 4 курса факультета Психологии.

Valikova Evgenia
Не в сети
Участник от: 12 / 07 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Добрый день,  участники конгресса!

Г-жа, Тамара Kиселева

меня очень заинтересовала ваша тема выступления. Так, как вопрос для меня актуален, очень интересно: какие особенности создания семьи возникают именно у студентов?

Спасибо за внимание!

С уважением, Валикова Евгения, студентка 4 курса факультета Психологии.

Guzel Asfandyarova
Не в сети
Участник от: 11 / 18 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, участники конгресса!

Представляю свою тему для рассмотрения: Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков 

В современном обществе проблема управлением агрессивным поведением и осуществлением контроля проявлением агрессивности ребенка, на любом возрастном этапе, всё большей степени привлекает внимание самых разных специалистов – психологов, психиатров, социологов, педагогов. Агрессивность в структуре личности человека служит предпосылкой формирования различных форм поведения – конструктивных, социально позитивных, просоциальных, либо напротив – разрушительных, деструктивных, придающих поступкам асоциальный и антисоциалный характер.

Агрессивное поведение формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот период развития наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков 15-16 лет.

Слово «агрессия» происходит от латинского «adgradi», которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать» [7, С.10]. Но классическое определение было предложено А. Бассом, который охарактеризовал агрессию как «реакцию, наносящую вред другому организму» [30, с. 12].

Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как «тенденции приближения к объекту или удаления от него» [2, c. 7].

Р. Бэрон, Д. Ричардсон рассматривают агрессию как «любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинения вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [8, с. 16].

В психологическом словаре определение агрессии звучит так: «Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящий вред одушевленным и неодушевленным объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт» [54, с. 16].

В толковом словаре современного русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение «Агрессия – это открытая неприязнь, вызывающая враждебность» [41, с.18].

Агрессивность - это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношения жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния [55, с. 76].

Исходя из приведенных определений, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. Но в тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структуру, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека; агрессивное поведение проявляется нанесением страдания, причинение ущерба другим.

Проблема агрессивного поведения привлекает внимание психологов, поэтому X. Хекхаузен сделал обзор теорий зарубежных психологов, которые объясняют природу агрессивного поведения, и выделил три направления в изучении мотивации агрессивного поведения:

1. Теория влечения (инстинкта) З. Фрейда. Агрессивное поведение дано от природы, т.е. агрессия - это есть инстинкт.

2. Фрустрационная теория Дж. Долларда. Агрессия – это естественная реакция организма на состояния депривации и фрустрации.

3. Теория социального научения А. Бандура. Агрессивное поведение формируется постепенно и является результатом воспитания.

Представитель первого направления З. Фрейд понимает агрессию как инстинкт. Эта двухфакторная теория предполагает, что индивидуальное поведение побуждается двумя основными силами, являющимися неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинкт жизни (эрос) и инстинкт смерти (танатос). В то время как эрос толкает человека на поиски удовлетворений, танатос направлен на саморазрушение [57, с. 45]. Агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Это действие по отношению к другому рассматривается как механизм высвобождения энергии путем, которой защищает внутрипсихологическую стабильность действующего объекта. З. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека [27, с. 91] <…>

Таким образом, агрессия рассматривается как отдельные действия с целью нанесение физического или психологического ущерба другому человеку. В то время агрессивность рассматривается как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии и может иметь различную степень выраженности. Агрессивное поведение – это враждебные действия, целью которого является нанесения страдания, причинения ущерба другим людям и живым существам. Но гармонично развитая личность должна иметь определенную степень агрессивности и стремление к самоутверждению, соревновательности и активность во взаимодействии. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия.

С УВАЖЕНИЕМ ГУЗЕЛЬ АСФАНДЬЯРОВА!!!
Guzel Asfandyarova
Не в сети
Участник от: 11 / 18 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, участники конгресса!

Представляю свою тему для рассмотрения: Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков 

В современном обществе проблема управлением агрессивным поведением и осуществлением контроля проявлением агрессивности ребенка, на любом возрастном этапе, всё большей степени привлекает внимание самых разных специалистов – психологов, психиатров, социологов, педагогов. Агрессивность в структуре личности человека служит предпосылкой формирования различных форм поведения – конструктивных, социально позитивных, просоциальных, либо напротив – разрушительных, деструктивных, придающих поступкам асоциальный и антисоциалный характер.

Агрессивное поведение формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот период развития наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков 15-16 лет.

Слово «агрессия» происходит от латинского «adgradi», которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать» [7, С.10]. Но классическое определение было предложено А. Бассом, который охарактеризовал агрессию как «реакцию, наносящую вред другому организму» [30, с. 12].

Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как «тенденции приближения к объекту или удаления от него» [2, c. 7].

Р. Бэрон, Д. Ричардсон рассматривают агрессию как «любую форму поведения, нацеленную на оскорбление или причинения вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [8, с. 16].

В психологическом словаре определение агрессии звучит так: «Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящий вред одушевленным и неодушевленным объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт» [54, с. 16].

В толковом словаре современного русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение «Агрессия – это открытая неприязнь, вызывающая враждебность» [41, с.18].

Агрессивность - это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношения жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния [55, с. 76].

Исходя из приведенных определений, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. Но в тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторую структуру, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека; агрессивное поведение проявляется нанесением страдания, причинение ущерба другим.

Проблема агрессивного поведения привлекает внимание психологов, поэтому X. Хекхаузен сделал обзор теорий зарубежных психологов, которые объясняют природу агрессивного поведения, и выделил три направления в изучении мотивации агрессивного поведения:

1. Теория влечения (инстинкта) З. Фрейда. Агрессивное поведение дано от природы, т.е. агрессия - это есть инстинкт.

2. Фрустрационная теория Дж. Долларда. Агрессия – это естественная реакция организма на состояния депривации и фрустрации.

3. Теория социального научения А. Бандура. Агрессивное поведение формируется постепенно и является результатом воспитания.

Представитель первого направления З. Фрейд понимает агрессию как инстинкт. Эта двухфакторная теория предполагает, что индивидуальное поведение побуждается двумя основными силами, являющимися неотъемлемой частью человеческой натуры: инстинкт жизни (эрос) и инстинкт смерти (танатос). В то время как эрос толкает человека на поиски удовлетворений, танатос направлен на саморазрушение [57, с. 45]. Агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Это действие по отношению к другому рассматривается как механизм высвобождения энергии путем, которой защищает внутрипсихологическую стабильность действующего объекта. З. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека [27, с. 91] <…>

Таким образом, агрессия рассматривается как отдельные действия с целью нанесение физического или психологического ущерба другому человеку. В то время агрессивность рассматривается как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии и может иметь различную степень выраженности. Агрессивное поведение – это враждебные действия, целью которого является нанесения страдания, причинения ущерба другим людям и живым существам. Но гармонично развитая личность должна иметь определенную степень агрессивности и стремление к самоутверждению, соревновательности и активность во взаимодействии. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия.

С УВАЖЕНИЕМ ГУЗЕЛЬ АСФАНДЬЯРОВА!!!
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Огромное спасибо, уважаемая

Огромное спасибо, уважаемая г-жа Гузель Асфандьярова, за продолжение дискуссии!

Конечно, подростки тоже могут быть студентами, например, колледжа.

Ваши тезисы будут размещены на страницах Резолюции текущей сессии Конгресса.

Только что за ссылки Вы применили? Они не нужны в формате нашей дискуссии. 

Оставайтесь с нами.

С наилучшими пожеланиями - проф. В. Долгова.

Natalia Ushakova
Не в сети
Участник от: 02 / 20 / 2014
Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна.
  • Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна!
  • Добрый день участники КОНГРЕССА!
  • Предлагаю вашему вниманию на рассмотрение тему:"Психологические проблемы развития личности студента".
  • Из множества проблем высшей школы в настоящее врем особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения в вузе, в частности с социальной адаптацией студентов.
  • Адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - приспособление строения и функций организма к условиям среды. Социальная адаптация рассматривается как процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды, а также как харак­теристика реальности, отражающая степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека (его способностей, знаний, умений и навыков, стремлений, целей и задач). Адаптация личности к внешним условиям выступает как одна из линий ее раз­вития. Адаптация как процесс психологического включения лич­ности в социальную, профессиональную среду происходит по мере того, как данная среда оказывается сферой реализации жизненных планов, потребностей и стремлений личности.                             Различают несколько форм социальной адаптации: дезадапта­цию, пассивную и активную. Дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решае­мых проблем и, что особенно важно, неприятием норм и ценностей новой социальной среды, а в отдельных случаях и противодействием Им.                                                                                                                                                                                                                Пассивная адаптация подразумевает то, что индивид принимает нормы и ценности, по принципу «Я - как все», но не стремится что-либо изменить, даже если это в его силах. Она проявляется в наличии простых целей и нетрудных видов деятельности, но круг общения и решаемых проблем шире, по сравнению с уровнем дезадаптации.                                                                                                                                                                                                                                                                                  Активная адаптация прежде всего способствует успешной социа­лизации в целом. Индивид не только принимает нормы и ценности новой социальной среды, но и строит свою деятельность, отношения с людьми на их основе. При этом у такого человека нередко форми­руются все новые и новые разнообразные цели, но главная из них -полная собственная реализация в новой социальной среде. Круг общения и интересов у человека с активной адаптацией широкий. В конечном счете этот уровень адаптации ведет к гармоническому единству с людьми, с собой и с миром.                         
  • Процесс адаптации как специфический момент в развитии и ста­новлении личности студента имеет особое значение. Во-первых, потому что в ходе адаптации важно дать правильную ориентацию в системе поведения, ибо подобная ориентация надолго определяет «лицо» студента, судьбу его развития. Во-вторых, потому что в хо­де этого процесса совершается важнейшее событие - формируется социально-психологическая общность студенческого коллектива.                               Социальная адаптация студентов в вузе делится на два вида:                                                                                                                                            
  • 1) профессиональную, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного про­цесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе.                                                                                                                                                                                                        
  • 2) социально-психологическую — приспособление индивида к груп­пе, к взаимоотношениям с ней, а также выработка собственного сти­ля поведения.                          Типичная структура проблем у дезадаптированной группы сту­дентов такова:                                                                                                                  
  • • недостаточный уровень школьных знаний по многим дисци­плинам (во многих вузах прием абитуриентов осуществляется без конкуренции);                                   
  •   • неумение первокурсников планировать время дня;                                                                                                                                                                                            
  • • неготовность работать с большим объемом новой информации;                                                                                                                                       
  • • неготовность к выполнению высоких требований преподава­телей;                                                                                                                                                                   
  • • отсутствие у некоторых студентов трудолюбия, силы воли, а глав­ное - желания учиться.                                                                                       
  • Кроме того, причинами низкой успеваемости студентов на пер­вом курсе являются:                                                                                                            
  • • существование разницы в организационных формах и методах обучениях в школе и в вузе;                                                                                         
  • • отсутствие систематического контроля за самостоятельной ра­ботой;                                                                                                                            
  • • систематические пропуски занятий, несерьезное отношение не­которых студентов к учебе;                                                                                          
  • • психология «троечника».                                                                                                                                                                                                      
  • Для пассивно адаптированных студентов характерны те же про­блемы, но к ним можно добавить еще низкий уровень культуры об­щения. Для активно адаптированных остается проблема реализации себя полностью, применение своих знаний, умений, навыков в со­ответствии с нормами и ценностями окружающей их студенческой жизни.                                                                                                                                                                
  • Исходя из этого анализа рассматриваемой проблемы очевидно, что при работе с первокурсниками особое внимание надо обратить на ряд факторов, которые обусловливают активную (успешную) адаптацию «вчерашних» школьников к вузовской жизни.                                                                                                                         Указанные выше проблемы, стоящие на пути к успешной адап­тации первокурсника в новой среде, значительно усугубляет неупо­рядоченный режим учебной аудиторной и внеаудиторной нагрузки из-за неравномерной загруженности по различным дисциплинам и трудностей составления расписания занятий в связи с нехваткой учебных аудиторий.                                                                                                                                                
  • Поскольку студенческая жизнь начинается с первого курса, то успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсников к жизни и учебе в вузе - это залог дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста.                                                             
  • Признаками реализации нового социального статуса можно счи­тать принятие личностью целей, ценностей и эталонов действий и поведения, характеризующих ту или иную профессиональную группу в целом.                                                                                                                                      
  • Лучше всего к поступлению в вуз (и, следовательно, к адаптации к студенческой жизни) готовят школы «нового типа» - гимназии, лицеи, специализированные классы. Во многом это определяет и те тесные организационно-педагогические связи и взаимоотношения, которые сложились между этими школами и вузами. Тем более что со­циальный отбор и социальное расслоение по шансам получения выс­шего образования все больше перемещается в средние классы школ, когда дети (да и их родители) решают, в какой школе им продолжить обучение, чтобы наверняка поступить в вуз. У выпускников школ и выпускников колледжей свои «плюсы» и «минусы» с точки зрения адаптации к студенческой жизни.    
  • Степень социальной адаптации первокурсника в вузе определяет множество факторов: индивидуально-психологические особенности человека, его личностные, деловые и поведенческие качества, цен­ностные ориентации, академическая активность, состояние здоровья, социальное окружение, статус семьи и т.д. Для успешной адаптации вчерашних школьников в новых условиях необходимо выявить наиболее типичные проблемы, с которыми сталкивается большинство студентов в первый год своего обучения, и причины их возникнове­ния. Препятствия, стоящие на пути включения молодого человека в студенческую жизнь, связаны с тем, что он приходит в вуз с уже сложившимся динамическим стереотипом. При поступлении же в вуз происходит ломка старого стереотипа и формирование нового.                                                                                             
  • В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсни­ков к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отри­цательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива и необходимостью вхождения в новый студенческий коллектив; неопределенность мотивации выбора про­фессии, недостаточная психологическая подготовка к учебе в вузе; неумение осуществлять психологическое саморегулирование по­ведения и деятельности, усугубляемое отсутствием повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие, и, наконец, отсут­ствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями и справочниками.   
  • Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую под­готовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению; способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности; умение правильно распределять свое рабочее время для самостоя­тельной подготовки.                                                                                                                                  
  • Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоя­тельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточ­ников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.                                                                                                                              
  • Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической работе.                                                                                                                
  • Во многих вузах обычно специально планируется система меро­приятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал «Посвящение в студенты», выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославив­шими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-старшекурсников; раскрытие перед студентами целей и структуры образовательного процесса в вузе, их прав и обязанностей; улучшение условий, совершенство­вание методов и средств обучения, увеличение доли практических занятий; помощь кураторов в организации академической группы в целом; помощь преподавателей, старшекурсников в планировании учебной, общественной и научно-исследовательской работы студен­тов; консультативная помощь психолога; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.                                                             
  • Большие резервы для повышения качества подготовки специали­стов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях по­рождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение не­скольких дней зазубривает записанные в конспекте основные по­ложения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с книгой, систематиче­ски заниматься в течение всего семестра.                                                                                                               
  • Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптималь­ную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и ин­тересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции по­ведения и т.д. Успешное решение этой проблемы связано с развити­ем психологической службы вуза.
  • Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения учебного материала каж­дым студентом, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления. Не случайно многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе — это качественно иная си­стема отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего пове­дения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.                                           
  • Проблема адаптации студентов к обучению в вузе решается бо­лее успешно в условиях применения инновационных моделей образо­вания, в частности использования информационно-компьютерных технологий обучения. Наличие сайта вуза, информация, которая имеется на кафедральной странице, особенно материалы для само­стоятельной работы и подготовки к экзаменам, семинарам, заче­там, облегчают процесс активной учебной деятельности студентов. Работа студента с электронными ресурсами, самостоятельный поиск информации способствуют совершенствованию умений отбирать и структурировать необходимый для изучаемой дисциплины мате­риал, логично излагать и аргументировать различные современные теоретические подходы к изучаемым вопросам. Использование новых информационных технологий помогает студенту стать субъек­том учебной деятельности и повышает его академическую активность.­                Решение проблемы адаптации студентов-первокурсников к вузу важно также не только потому, что ускоряется процесс «вхождения» студентов в вуз, но потому, что позволяет определить действитель­но посильную нагрузку первокурсников, снижению которой также способствует применение информационных технологий.                                                                                                                                                                                                
  • В современных условиях рыночной экономики важный диффе­ренцирующий фактор — материальное положение семьи (готовность и возможность родителей помочь своему ребенку-студенту, помочь не только в оплате контракта, но прежде всего в решении сложнейших материально-бытовых проблем). Кстати, в современных условиях важно преодолевать стереотип бесплатности образования, особен­но высшего. Развитие концепций «человеческого» и «социального» капитала подчеркивает не только выгодность, прибыльность инве­стиций в образование, но и необходимость таких инвестиций. Тем самым образование объективно становится одной из самых затрат­ных сфер социальной жизни. И весь вопрос в том, кто (государство, предприятия или фирмы, родители и родственники) и сколько пла­тит за обучение? Вопрос, решение которого пока - в современных российских условиях — весьма далеко от оптимального. 
  • При всей условности самооценок студентами семьи прослежива­ется четкая тенденция: чем благополучнее материальное положение родительской семьи, тем безболезненнее протекает процесс адапта­ции. И это еще один важный аргумент против однозначной трактов­ки успешности адаптации, в пользу социальной защиты малообес­печенных студентов как весьма значимого для них адаптационного фактора. В условиях растущего социального расслоения студенчества аспект социальной защиты в адаптации должен быть в поле постоян­ного внимания администрации и профсоюзных организаций вузы.                        
  • Позитивным результатом успешно организованного процесса адаптации является адаптированность личности. Она включает в се­бя совокупность индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих в новых условиях жизнедеятельности наибольшую успешность деятельности, значимой для данного индивида, положи­тельное отношение к этой значимой деятельности и эмоционально-нравственную удовлетворенность профессиональным обучением в целом.                Проведенный анализ проблем психологических аспектов адапта­ции студентов в процессе обучения в вузе подтверждает ее сложность и многоаспектность, что в итоге доказывает необходимость системного подхода не только к определению ее сущности и содержания, но и к непосредственной организации самого процесса адаптации в вузе.
  • Таким образом, выявление трудностей, возникающих перед сту­дентами на первом курсе в вузовской системе обучения, и опреде­ление путей их преодоления даст возможность повысить акаде­мическую активность студентов, успеваемость и качество знаний. Решение этой проблемы позволит избежать отчисления студентов на первом курсе, сохранить знания, полученные в средней школе, и выработанную привычку к дисциплине и труду; усилить интеллек­туальный потенциал нашей страны.                                                                                                                         
  • В заключение необходимо подчеркнуть, что успешная реали­зация программы адаптации первокурсников возможна лишь при достаточной готовности членов педагогического коллектива к вос­приятию всех вероятных аспектов и факторов адаптации студентов к условиям вуза (включая их собственные педагогические ошибки) и к сотрудничеству с психологом, который, в свою очередь, должен иметь высокий уровень как профессиональной, так и социальной компетенции.
  • Спасибо за внимание!
  •  
  •                                                       
  •                            
Komarova Marina
Не в сети
Участник от: 11 / 18 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, участники конгресса!

Уважаемая Наталья Ушакова, меня заинтересовало Ваше выступление, хочу поделиться своим мнением.

 

Период обучения в вузе – важнейший период социализации человека, развития его личности. Формирование личности студента – процесс, в ходе которого он приобретает профессионально важные знания, навыки, качества. Условием успешного формирования личности студента является его положительное отношение к учебе, установленным порядкам в вузе, научно оправданная организация его деятельности, выполнение задач, упражнений, создание обстановки для наиболее интенсивного проявления и совершенствования профессионально важных знаний, навыков, умений, психических процессов, личных качеств.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт.

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

В процессе обучения в вузе должны быть обеспечены условия для развития личности студента как будущего специалиста по ряду направлений:

– укрепление идейной убежденности, формирование профессиональной направленности, развитие необходимых способностей;

– совершенствование, «профессионализация» психических процессов, состояний, опыта;

– повышение чувства долга, ответственности за успех в профессиональной деятельности, развитие индивидуальности студента;

– рост профессиональных притязаний личности студента;

– рост общей зрелости и устойчивости личности студента на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств;

– повышение удельного веса самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

– укрепление профессиональной самостоятельности и готовности к будущей практической работе.

За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. Так же в этот период происходят важные преобразования межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии, установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов личностного развития.

Эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования.В учебной деятельности адаптация связана с овладением методами познавательности, ориентацией в познавательных ценностях. Смена привычной среды может быть обострена неудовлетворенностью результатами учебы, межличностными отношениями, потерей привычного статуса в группе, тревогой в выборе будущей профессии. Это приводит к стрессам и нервному истощению, утомляемости и так называемой дезадаптации. Дезадаптация может проявляться в изменении системы внутренней регуляции, серьезных отклонениях в психике, саморазрушающем поведении, агрессии.

Социальная адаптация в вузе делится на:

профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной работе;

социально-психологическую адаптацию — приспособление индивида к группе, строительству взаимоотношениям с ней, выработке собственного стиля поведения.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу обычно завершается где-то в конце 2-го — начале 3-го семестров.

Таким образом формирование личности студента охватывает широкий круг задач. Может явиться составной частью различных видов как учебной, так и внеучебной деятельности обучающихся, содействующих углублению и расширению сферы познания студентов в избранной ими специальности. Неотъемлемой частью формирования личности студента, является способность к саморазвитию и непрерывному самообразованию, так как познавательная активность, выступая как важнейший фактор развития, характеризующийся потребностью в расширении общего кругозора, повышения интеллектуального уровня.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая г-жа Марина Комарова, за полезное дополнение.

И особенно за систематизацию условий развития личности студента:

– укрепление идейной убежденности, формирование профессиональной направленности, развитие необходимых способностей;

– совершенствование, «профессионализация» психических процессов, состояний, опыта;

– повышение чувства долга, ответственности за успех в профессиональной деятельности, развитие индивидуальности студента;

– рост профессиональных притязаний личности студента;

– рост общей зрелости и устойчивости личности студента на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств;

– повышение удельного веса самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

– укрепление профессиональной самостоятельности и готовности к будущей практической работе.

Эти выводы тоже достойны размещения в Резулюции Конгресса.

Оставайтесь с нами!

Всего вам доброго!

С уважением проф. В. Долгова.

Настройки просмотра комментариев

Выберите нужный метод показа комментариев и нажмите "Сохранить установки".
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.