facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Wiki
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip
Перевод страницы
 

Аналитический подход к изучению социальных эмоций у детей с нарушениями речи

Аналитический подход к изучению социальных эмоций у детей с нарушениями речи
Алёна Моисеева, магистрант

Татьяна Захарова, доцент, кандидат педагогических наук, доцент

Череповецкий государственный университет, Россия

Участник конференции

УДК 376.37

В статье на основе аналитического подхода рассматриваются социальные эмоции как сложное структурное образование, сделаны выводы о проблемах изучения, вербализации, выражения социальных эмоций, представлены результаты диагностики социальных эмоций  у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Ключевые слова: Социальные эмоции, дифференциально-аналитический подход, социальное здоровье, социальный и эмоциональный интеллект, нравственная сфера личности, социальное поведение.

The article based on of the analytical approach regarded on social emotions as complex structural formation and draw conclusions about the problems of learning, verbalizing, expressionsocial emotions, the results of diagnostic social emotions in preschool children with speech disorders.

Keywords: Social emotions, differential-analytical approach, social health, social and emotional intelligence, moral sphere of personality,social behavior, speech disorders.

 

Происходящие в обществе позитивные изменения, связанные с гуманизацией и либерализацией процесса образования в значительной мере обуславливают необходимость развития коммуникативной культуры всех участников образовательного процесса в компенсирующих, общеобразовательных и инклюзивных учреждениях. Особенно значимой в связи с этим становится проблема формирования у детей с речевыми нарушениями социальных эмоций, которые помогают ребенку идентифицировать себя с определенной социальной группой, регулируют поведение и способствуют становлению ценностных ориентаций.

Социальные эмоции, по определению П.В. Симонова, это эмоции, формирующие адекватное эмоциональное отношение к социальным нормативам [8].

Д.Р. Миняжева определяет социальные эмоции как эмоциональное отношение к усвоенным социальным представлениям, которое опосредовано эмоциональными эталонами, принятыми социумом, и особенностями межличностных отношений в семье [4].

О.В. Винокурова характеризует социальные эмоции как эмоции, возникающие в процессе вхождения ребенка в социум и делающие человека способным к сотрудничеству и сочувствию [1].

По мнению А.В. Запорожца, социальные эмоции – это эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [7].

А.А. Реан дополняет данное определениеположением о том, чтосоциальные эмоции связаны с переживанием человеком своего отношения к окружающим людям и возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений. Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками, в результате чего приобретенные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью его личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения [6].

В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т. Д. Марцинковской, установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками и связаны с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому такой вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме [6].

Таким образом, некоторые отличия в трактовке определения социальных эмоций у разных авторов свидетельствуют о необходимости применения аналитического подхода к изучению социальных эмоций. В науке накоплен значительный материал по использованию аналитических процессов и действий в разных областях деятельности человека. Можно выделить следующие виды аналитических подходов: культурно-аналитический, дифференциально-аналитический, факторно-аналитический, концептуально-аналитический, экзистенциально-аналитический, аналитико-феноменологический и др.

Для изучения социальных эмоций, на наш взгляд, наиболее объективным будет использование дифференциально-аналитического подхода, который позволяет рассматривать социальные эмоции как сложное структурное образование (систему), включающее в себя нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные эмоции и чувства (подсистемы). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем), таких как: 1) социальное здоровье;  2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. В связи с этим, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии (Т.В. Захарова, А.А. Моисеева) [3].

С целью выявления особенностей проявления социальных эмоций у детей с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование. Эксперимент проводился на базе БОУ ВО «Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения», МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 78» г. Череповца Вологодской области. В нём принимали участие 50 детей  6 – 7 лет с заключением ПМПК – общее недоразвитие речи (ОНР),  IIIуровень речевого развития, посещающие общеобразовательные дошкольные учреждения; 24 ребенка 6 – 7 лет с заключением ПМПК – общее недоразвитие речи (ОНР),  IIIуровень речевого развития (из них 12 детей с дизартрическим компонентом), посещающие группу компенсирующей направленности.

Исходя из того, что социальные эмоции являются эмоциональным компонентом социального здоровья, из всего многообразия предложенных авторами методик нами был выбран опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина) [9]. Изучение социальных эмоций как компонента эмоционального и социального интеллекта осуществлялось при помощи методики «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс) [9]. Для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам использовались методика «Сюжетные картинки» И.Б. Дермановой [2], проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой [5], методика А.Д. Кошелевой «Изучение влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольников» [10].Не менее важным является и изучение социальных эмоций как аффективного компонента механизма осуществления социально-адаптивного поведения. С этой целью была использована шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М.Щетининой, Л.В.Кирс [9].

При оценке эмоционального компонента социального здоровья мы выяснили, что дети с речевым недоразвитием редко проявляют интерес к эмоциональному поведению других, не производят успокаивающих действий по собственной инициативе, не пытаются привлечь внимание взрослого к эмоциональному состоянию других, не заражаются им. Чаще сочувствие проявляется такими детьми только по просьбе взрослого с целью получения похвалы и поддержки.

Анализ полученных в процессе диагностики понимания эмоционального состояния другого человека данных показал, что восновном дети старались отвечать правильно, как учат их взрослые поступать в этих ситуациях. Хотя в действительности могут вести себя иначе. Иногда они отвечали исходя из своего небольшого опыта. К сверстникам дошкольники относятся по-разному. Большинство детей стремятся оказать помощь своим друзьям, если упал, то помогут подняться, потому что друзьям надо помогать (Маша поможет Свете, потому что она хорошая девочка и всем помогает; Вера поможет Кате подняться, потому что если ей не помочь, то она обидится). Другие же не знают, что делать в такой ситуации или остаются пассивными, пойдут заниматься тем, чем им хочется (Маша пойдет играть, ей больше нравится играть, и  она не будет помогать Свете). Некоторые дети опираются на мнение взрослого, так как взрослые больше знают (Смеяться нал упавшим товарищем нельзя, потому что мама говорит, что так нельзя делать, а если сделаешь, то она будет ругаться).

 Половина детей охотно проявляют чувство долга и заботы о  маленьких детях. Они возьмут в свою игру маленьких, потому, что им надо уступать, с ними тоже надо играть, будет интересней, если они будут с ними играть, если с ними не играть, то они обидятся и заплачут (Возьмем маленького мальчика, потому что втроем интереснее играть). Остальные дети не хотят брать в свою игру маленьких (Таня и Оля не возьмут маленького мальчика играть, потому что с ним неинтересно; Мальчик  не умеет играть в дочки-матери и Оля и Таня его не возьмут).     По отношению к животным дети проявляют заботу, считают, что их нельзя обижать, потому что они могут разозлиться и укусить, поцарапать, т.е. дать сдачу, но в тоже время жалеют котенка, который дрожит от холода и голода, проявляют к нему сочувствие, сострадание; стараются помочь ему - привести домой, накормить, положить под одеяло (Саша принес котенка домой и согрел, потому что котенку холодно, и он может простудиться). Некоторые дети выражали агрессию к животным (Саша прогонит котенка, потому что у него аллергия на кошек).  На успех и неудачи других большинство детей реагируют адекватно, радуются, восхищаются, если у друга получается что-то хорошо, если он в беде, то жалеют, стараются помочь.

Все дети знают, что драться нельзя, это не хорошо, что можно просто попросить, чтобы тебе что-то вернули. Но некоторые дети, если у них отберут игрушку, стукнут своего обидчика. Основными мотивами при ответах выступили: что скажет взрослый, страх перед наказанием (могут поставить в угол, поругать, дать ремня).

Таким образом, можно сказать, что половина детей имеет представления о социальных эмоциях человека, т.е. дети понимают, что в некоторых ситуациях нужно сострадать, сопереживать, стремиться помочь другу или взрослому при необходимости или просьбе, учатся радоваться за сверстника, но им не всегда это удается.

Эмоции, чувства и переживания самого ребенка при освоении нравственного опыта, нравственной культуры общества, при формировании у него правилосообразного нормативного поведения являются своеобразным средством интериоризации позитивных нравственных образцов и нравственных ценностей. При изучении эмоционального отношения к нравственным нормам было выявлено, что большая часть группы детей неправильно раскладывала картинки, в одной стопке оказывались как положительные, так и отрицательные поступки. Наиболее затруднительными для детей оказались следующие поступки: лень, хвастовство, вежливость. В целом у детей с общим недоразвитием речи отмечаются неадекватные отношения к нравственным нормам, они затрудняются дать моральную оценку этих норм, не всегда адекватно эмоционально реагируют на них, зачастую эмоциональные реакции отсутствуют.

При оценке экспериментальных данных комплексной и основанной на единстве нравственного сознания, поведения, чувств и переживаний детей методики О.А. Ореховой «Домики» было выявлено, что социальные эмоции у детей дифференцированы не полностью, что выражено в несформированности некоторых социаль­ных эмоций.. Почти у всех испытуемых наблюдаются инверсии эмоций в 5 блоках личностных отношений: «счастье – горе», «справедливость – обида», «дружба – ссора», «доброта – злоба», «скука – восхищение».  Также отмечаются умеренные протестные реакции в некоторых видах деятельности и выраженный стресс, вызванный неудовлетворенной потребностью в активном взаи­модействии с окружающими. Деформированы основные блоки: потенциальной агрессии, взаимоотношений или межличностного взаимодействия, комфорта и благополучия.

Полученные результаты изучения влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольниковпозволили оценить эмоциональные реакции детей на прочитанное произведение, способность сопереживать героям, уверенность в своих предпочтениях и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки, и выделить пять групп детей по  предпочтениями эмоциональным проявлениям при восприятии художественного произведения.

Для первой группы характерны глубина и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки, предпочтение менее привлекательного подарка положительного героя перед ценным подарком отрицательного героя. В данную группу вошли 18% обследуемых детей с общим недоразвитием речи.

Дети второй группы (31%) объективно оценили положительного героя, но предпочли ценный подарок отрицательного героя, отрекаясь от своих прежних убеждений.

Третья группа оказалась самой многочисленной (50%). Для детей этой группы характерны недостаточная глубина и устойчивость чувств и переживаний при слушании произведения, трудности понимания мотивов поведения персонажей.

Для детей четвертой группы (0%) характерна внутренняя работа по переоценке своих действий, заканчивающейся нравственной победой.

Дети пятой группы не понимают противоположной трактовки образов героев, не могут адекватно оценить их нравственные поступки, не способны сделать выбор между положительным и отрицательным героем, выбор между подарками от них (1%).

Таким образом, дети с ОНР не всегда эмоционально реагируют на прочитанное, выражают равнодушие и отсутствие интереса к сюжету сказки, не понимают противоположной трактовки образа героя, путают положительных и отрицательных персонажей, не сопереживают герою, затрудняются определить эмоциональное состояние персонажей в разных фрагментах сказки.

При оценке сформированности социальных форм поведения детей (по результатам наблюдения) были получены данные о том, что дошкольники с речевым недоразвитием часто ссорятся, играя с другими детьми, не пытаются разрешить конфликты самостоятельно, затрудняются в согласовании своих действий с действиями других, редко сдерживают свои негативные проявления, не подчиняют свои интересы интересам других детей. На основании выше сказанного можно сделать вывод о том, что даже при знании и понимании социальных норм и правил поведения дети с речевыми нарушениями не всегда следуют им.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки стратегии формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с целью оказания положительного влияния на нравственное развитие детей, а также обучения взаимодействию друг с другом, оценке собственного поведения и поступков других людей, пониманию эмоциональных переживаний, усвоению норм и правил поведения, овладению нравственными представлениями.

Осуществленный нами на основе дифференциально-аналитического подхода подбор и анализ диагностических методик, направленных на изучение социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями, способствовал глубокой и всесторонней оценке уровня их сформированности. Выбор и структурирование методов, разработка их технологических цепочек, создание моделей формирования социальных эмоций и их предпосылок на разных возрастных этапах у детей с нарушениями речи также должны осуществляться в рамках использования концептуально-аналитического и аналитико-феноменологического подходов, что будет являться задачами наших дальнейших исследований.

 

Литература:

  1. Винокурова О.В. Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений: дисс. на соискание уч. ст. к.пс.н. – Воронеж, 2004.
  2. Диагностика эмоционально-нравственного развития/ Под ред. И.Б. Дермановой. – СПб, 2002.
  3. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Социальные эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования /Специальное образование: материалы IXмеждунар. науч. конф. 24-25 апр. 2013 / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. – Т. 1 – с.78-83.
  4. Миняжева Д.Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста: дисс. на соискание уч. ст. к.пед.н. – М., 2008.
  5. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. – СПб., 2008.
  6. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.
  7. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. - М.:Педагогика, 1986.
  8. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966.
  9. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород, 2000.
  10. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М., 1985.
Комментарии: 1

Бульц Анастасия Викторовна

Добрый день! Интересная, актуальная и, на мой взгляд, важная проблема для современного общества. Желаю Вам дальнейших успехов!
Комментарии: 1

Бульц Анастасия Викторовна

Добрый день! Интересная, актуальная и, на мой взгляд, важная проблема для современного общества. Желаю Вам дальнейших успехов!
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.