facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Wiki
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы управления

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
10 01 2014 12:00
10 31 2014 18:00
Европа/Лондон

Актуальность изучения психофизиологических, психологических и педагогических проблем управления обусловлена рядом обстоятельств:

во-первых, расширением во все сферы государственных и муниципальных услуг процессов глобализации; усложнением информации; ростом чувствительности социальной среды к изменениям; внедрением инноваций в технологической сфере основных отраслей промышленности. Все эти преобразования требуют изменений не только в нашем отношении к работе, но и модернизации всех экономических, социальных и политических отношений. Появляется новая точка зрения на человеческий капитал как ресурс, фактор социально-экономического развития. Управленческое мышление рассматривается К.Клоком, Дж. Голдсмитом и другими исследователями как препятствие на пути системных преобразований, когда руководитель не желает слушать мнение сотрудников, допускать их к решению вопросов из области управленческих решений. Воспитание командного духа и наличие лидеров – условие ответственного самоуправления организацией. Система менеджмента, основанная на иерархии и бюрократии, трансформируется в организационную демократию с новыми взаимоотношениями, ценностями, структурами, процессами и навыками, требующими самоуправления и самоорганизации.

во-вторых, в условиях непрерывных инновационных процессов и качественных изменений готовность рисковать, брать на себя ответственность и другие  волевые качества, способность вести за собой подчиненных – необходимые профессионально-важные качества, обеспечивающие не только выживаемость, но и успех (Л.И. Лукичева). Они противопоставлены умению интриговать, дипломатичности и осторожности, конкуренции между управленцами. Проблемы профессионального отбора, обучения и воспитания персонала (коучинг), кадровые стратегии, виды конфликтов и способы их разрешения представляют интерес для современной науки и практики.

в-третьих, преобразования в социально-экономической сфере требуют изменений в личности профессионалов. Необходимость анализировать сильные и слабые стороны своей организации (конкурентные преимущества), возможности и угрозы (вызовы) формируют у работников постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке, росте их профессиональной мобильности, побуждают профессионалов овладевать новыми знаниями и умениями, применять их на практике и постигать искусство управления. Потребности рынка труда, запросы развития экономики и социальной сферы, развитие науки, техники и технологий требуют  изменений содержания высшего профессионального образования, повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов, ориентации на международные стандарты.

Проблемы, которые не позволяют современной системе образования в полной мере обеспечить современными кадрами растущие запросы общества: снижение качества подготовки, особенно в части их практических умений и навыков по выполнению функциональных обязанностей; отсутствие в системе подготовки выпускников вузов целостных научно-обоснованных концепций и технологий управления качеством подготовки кадров; недостаточная эффективность деятельности научно-исследовательских работников, профессорско-преподавательского состава, управленческих кадров; недостаточная разработанность психолого-педагогических основ компетентностного подхода, требований системы менеджмента качества.

Рассмотрению на Конгрессе рекомендуем следующие вопросы:

  1. Законы управления и обстоятельства их приложения.
  2. Механизмы и закономерности педагогического воздействия, способствующие становлению и развитию личности обучающегося.
  3. Управление качеством профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений.
  4. Структура современной системы подготовки бакалавров и магистров.
  5. Принципы управления качеством подготовки бакалавров и магистров.
  6. Пути, условия, факторы и технологии управления качеством подготовки бакалавров и магистров.
  7. Критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки бакалавров и магистров.
  8. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности управления качеством подготовки бакалавров и магистров.
  9. Модель управления качеством подготовки бакалавров и магистров.

________________________________________________________________________________________________

Urgency of studying psychophysiological, psychological and pedagogical problems of management is determined by the range of circumstances:

firstly, globalization processes now affect all spheres of state and municipal services; information becomes more complex; social environment becomes more sensitive to changes; innovations are implemented in the technological sphere of main branches of industry. All these transformations require changes in our attitude to work, as well as modernization of all economic, social and political relations. A new point of view on the human capital as the resource and factor of social-economic development is emerging. Management thinking is considered byK. Klok, J. Goldsmith and other researchers as the obstacle on the way of systemic transformations, when the manager doesn't wish to know opinions of employees and admit them to solution of matters in the field of management. Development of the team spirit and presence of leaders is the condition of responsible self-management of the organization. The management system based on the hierarchy and bureaucracy is transformed into the organizational democracy with new relationships, values, structures, processes and skills requiring self-management and self-organization.

secondly, in conditions of continuous innovative processes and qualitative changes readiness to risk, to take responsibility and other will-based qualities, ability to lead subordinates - these are the necessary professionally important qualities ensuring not only survivability, but also success (L.I. Lukicheva). They are opposed to the intriguing skills, diplomacy and cautiousness, competence between managers. Problems of professional selection, education and preparation of personnel (coaching), personnel strategies, types of conflicts and methods of their solution are of great interest to modern science and practice.

thirdly, transformations in the social-economic sphere demand changes in identities of professionals. The necessity to analyze strengths and weaknesses of own organization (competitive advantages), opportunities and threats (challenges) make employees seek for constant improvement of professional qualification and retraining, growth of professional mobility. This necessity encourages professionals to master new knowledge and skills, apply them in practice and learn the art of management. Market demands, requests of the developing economy and the social sphere, development of science and technology - all these require changes in contents of the higher professional education, improvement of quality of professional training of graduates, orientation to international standards.

Problems not allowing the modern educational system to fully satisfy growing demands of the society with modern personnel: decreasing quality of training, especially concerning practical skills in fulfillment of functional duties; absence of integral scientifically reasonable concepts and technologies of the personnel training quality management in the system of training graduates of higher educational institutions; insufficient efficiency of activity of scientific workers, professors, lecturers, management personnel; insufficient level of development of psychological-pedagogical basis of competence-based approach, requirements of the quality management system.

We recommend the following matters for consideration during the Congress:

1.       Management laws and circumstances of their application.

2.       Mechanisms and patterns of pedagogical influence promoting the formation and development of the student's personality.

3.       Graduates' professional level quality management.

4.       The structure of the modern system of training bachelors and holders of the master's degree.

5.       Quality management principles in training bachelors and holders of the master's degree.

6.       Mechanisms, conditions, factors and technologies of quality management in training bachelors and holders of the master's degree.

7.       Criteria, indexes and levels of quality management in training bachelors and holders of the master's degree.

8.       Organizational-pedagogical conditions of ensuring the efficiency of quality management in training bachelors and holders of the master's degree.

9.       The model of quality management in training bachelors and holders of the master's degree.

Prosvirnina, Natalya
Не в сети
Участник от: 02 / 22 / 2013
Приветствие участникам Конгресса

Рада приветствовать всех участников начинающегося Конгресса! Надеюсь, наше сотрудничество будет плодотворным!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Приветствие!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Просвирнина! Спасибо за приветствие и пожелание! Ждем теперь Вашего выступления. С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валетина Долгова.

Tkachenko Wladimir
Не в сети
Участник от: 02 / 08 / 2013
Эффективное управление – это наука, практика или искусство?

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Решение психолого-педагогических задач  профессиональной подготовки магистров по программе «Психология управления в образовании» привело к поиску ответа на вопрос: «Эффективное управление – это наука,  практика или искусство?». Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо сначала раскрыть сущность понятия «эффективное управление», а затем последовательно рассмотреть управление как науку, как практику и как искусство. Нам близки взгляды тех специалистов, которые под эффективным управлением понимают непрерывный, целенаправленный процесс воздействия субъекта на объект с целью сохранения структуры социальной системы, реализации программ совершенствования и развития и достижения оптимальных результатов при наименьших затратах ресурсов (временных, финансовых, энергетических и др.). При этом в качестве объекта управления они, как правило, понимают личность, коллектив, организацию, город, регион, государство.

Управление как наука имеет надежный теоретико-методологический фундамент и основывается на концепциях, принципах и методах. Основная задача управления как науки – выработка суммы знаний посредством регистрации, обобщения и систематизации фактов, раскрытия закономерностей и определения причинно-следственных связей между ними, предсказания новых процессов и явлений. Понимая, что наука создается из эмпирических фактов, как дом строится из кирпичей, мы, вместе с тем, осознаем, что накопление фактов еще нельзя назвать наукой, так же как и груда кирпичей еще не является домом. Наука – это система фактов (знаний, достоверность которых доказана) – совокупность взаимосвязанных событий и результатов исследований, образующих целостность и единство. Значимость управления как науки заключается в том, что с помощью научных исследований – надежного способа деятельности, позволяющего постигать истину,  у руководителей появляется возможность с высокой степенью достоверности прогнозировать наступление новых явлений и событий, разрабатывать практические выводы и реализовывать рекомендации по самоосуществлению оптимистичных, или, наоборот, саморазрушению пессимистичных прогнозов. В научном исследовании высшей формой получения научного знания является теория, включающая основные компоненты: исходную эмпирическую основу, базис, логику, множество выведенных утверждений. Но при всей своей самостоятельности и самодостаточности теория ищет в практике подтверждения или опровержения своих концепций и тем самым зависит от практики – критерия истинности познания и основы развития теории, познания, общества.

Управление как практика понимается нами как деятельность руководителей по  сбору, обработке и передачи информации, формированию подчиненным управляющих команд, направленных на поддержание и улучшение их работы по освоению и преобразованию окружающей действительности. Управление как практика оперирует неопровержимыми, объективными фактами, хотя сами по себе эти события и результаты  не могут ни поставить, ни решить проблемы.  Решение трудной практической задачи осуществляется с помощью прикладного исследования, логическая цепочка которого включает следующие звенья: перевод проблемы с обыденного языка в термины научной дисциплины, формулирование гипотезы, подбор методов исследования, проведение исследования по намеченному плану, первичный анализ полученных данных, их математическая обработка, трактование и обобщение,  получение новых знаний для решения проблемы. И даже, если гипотезы как научные предположения не выдерживают проверки практикой, то события и результаты, послужившие основой для построения научных предположений, остаются незыблемыми и переходят из одной системы научных знания в другую, позволяя выдвигать новые гипотезы.

Обобщая рассмотрение теоретических и практических сторон эффективного управления в образовании, следует отметить два важных, на наш взгляд, момента. Во-первых,  предметом и научных исследований и пристального внимания эффективных руководителей являются не только изучение закономерностей организации управленческого процесса, но и отношений между людьми, возникающие при этом. Во-вторых, в структуре прикладных научных исследований проблем управления важным компонентом является метод – мощное средство познания мира.  Руководители знают, что метод анализа (разделения явления на составные части, свойства, стадии развития для изучения каждой из них) предшествует синтезу (обобщению, составлению целостной картины изучаемого процесса), их объединяет  органичная, внутренняя необходимая связь. Вместе с тем, уместно акцентировать их внимание на то, что помимо анализа и синтеза эффективное управление располагает еще одним уникальным инструментом – интуицией. Нет сомнений, что интуиция базируется на знаниях, но она явление неординарное, как и произведение искусства. С одной стороны, механизмы интуиции срабатывают внезапно, и озарение наступает мгновенно. С другой стороны, интуиция – это результат очень напряженной работы ума (человеческой мысли), целенаправленного, постоянного, настойчивого поиска решения проблем. Поэтому не случайно в название выступления нами было включено понятие искусство – выполнение работы умело, мастерски.

Управление как искусство – это действия руководителя неравнодушного не только к делу, но и к людям. Известно, что специалист, достигший крупных успехов в области  промышленного производства, на 15 % обязан своим техническим знаниям и на 85 % – знанию человеческой природы, своим способностям (таланту) руководить людьми. Управление как искусство – это способность к импровизации, развитое умение объединять отдельные элементы знания, опыта и интуиции в новые, ранее неизвестные комбинации. Оно основано на творческом воображении и развивает его. Если репродуктивная деятельность руководителя направлена на воспроизведение достигнутых стандартов, то в творчестве осуществляется импровизация. Управление – это искусство принимать решения, основанные на глубоком знании и применении усвоенных законов и закономерностей, на собственном опыте и интуиции, с учетом существующих обстоятельств для достижения необходимого практического результата. В основе эффективного управления в образовании, как и в любом искусстве, лежат хорошо продуманные обобщения, возникающие в творческом процессе. Знание руководителем принципов управления позволяет ему осуществлять выбор методов управления обоснованным и действенным, мастерским.

Таким образом, эффективное управление в образовании – это и наука,  и практика и искусство. Эффективный руководитель, принимая решения на практике, использует знания (теории, концепции, принципы, методы) для конкретных профессиональных ситуаций. Он способен принимать решения в условиях дефицита времени и информации, бережно относиться к человеческим ресурсам, брать на себя ответственность за принятые решения: нестандартные, неординарные, оригинальные.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Эффективное управление в образовании

Здравствуйте, уважаемый г-н Владимир Александрович Ткаченко!

Спасибо за актуальное выступление.

Итак, по-Вашему, эффективное управление - это и наука, и практика, и искусство.

Дайте, пожалуйста, интерпретацию сказанному в аспекте темы нашего Конгресса.

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валетина Долгова.

Pogontseva Daria
Не в сети
Участник от: 01 / 18 / 2012
Пара мыслей о магистрантах

Являясь куратором группы магистрантов, за 4 года я вывела ряд проблем с которыми сталкиваются в итоге магистранты и с  чем необходимо работать начиная с первого семестра - это написание статей. В нашем ВУЗе стоит обязательный пункт публикация научной статьи (кроме конференций и тезисов). И тут для студентов оказывается, что тезисы, курсовые и даже бакалаврская работа существенно отличаются от написания научной статьи. Структура статьи, что важно, а что можно опустить. Не все аспиранты с  первого раза пишут качественную с татью, а что говорить о магистрах, которые (чаще, но не всегда) - младше и имеют меньший опыт и  количество навыков. 
Для своих магистрантов мы предлагаем использовать  для первой статьи шаблон который включает название разделов или первые, вводные фразы. Такой же шаблон имеется на написание введения к магистерской диссертации, опираясь на такого рода шаблон магистранту легче сформулировать цели, задачи, выделить главное ит.д. 
Относительно управления их научно-исследовательской работы, то на мой взгляд основная проблема это неумение применить / приломить имеющиеся знания в выводы. Объяснить те или иные результаты... И неумение писать в целом; любимый ответ краткость сестра таланта. В связи с этим, думаю необходимо включать как можно больше различных видов работ начиная еще с обучения бакалавров: написание эссе, проведение дискуссий, коллоквиумов  ит.д. те формы обучения, которые способствуют "проговариванию" и "формулированию" своих мыслей (а не копирование чужих).

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Управление учебным процессом в магистратуре

Здравствуйте, уважаемая г-жа Дарья Погонцева!

Спасибо Вам за актуальное выступление!

Привлекайте своих магистрантов к участию в текущем Конгрессе.

Поклон Южному Федеральному университету и славному городу Ростову-на-Дону! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валетина Долгова.

Pogontseva Daria
Не в сети
Участник от: 01 / 18 / 2012
Большое спасибо, Валентина

Большое спасибо, Валентина Ивановна!

Обязательно привлечем!

Nepomnyashaya Natalya
Не в сети
Участник от: 08 / 13 / 2014
Взаимосвязь самооценки и социального статуса в классе у старших

Здраствуйте уважаемая Валентина Ивановна!Уважаемые участники конгресса!

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА В КЛАССЕ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

В данной статье рассматривается вопрос взаимосвязи самооценки и социального статуса в классе у старших подростков. Представлен анализ данных ряда исследований отечественных психологов. Предложен оценочный инструментарий самооценки и социального статуса подростков в группе, а также проведено исследование на базе МКОУ Шибаевская ООШ. Предложены рекомендации для педагогов по коррекции самооценки и социального статуса в классе у старших подростков

Ключевые слова

Оценочный инструментарий, развивающая личность, самооценка, социальная ориентация, социальный статус, социометрия.

This article examines the relationship between self-esteem and social status in class in older adolescents. Presents an analysis of data from several studies in local psychologists. Suggested assessment tools self-esteem and social status of adolescents in the group, as well as the study on the basis of MCO Sebesky school. Recommendations for teachers for the correction of self-esteem and social status in class in teenagers

Keywords

Assessment tools, developing personality, self-esteem, social orientation, social status, sociometry.

Современный подросток развивается в мире неопределенности и противоречий. Переходное состояние нашего общества негативно влияет на эмоциональную сферу развивающейся личности. Важность своевременного выявления ранней диагностики и разработки коррекционных программ для детей с различным уровнем самооценки является актуальной на современном этапе развития общества. 

Взаимосвязь социального статуса и самооценки старших школьников является ценным показателем для школьного психолога, позволяющим оценить темпы психологического развития отдельных школьников и всего учебного коллектива в целом, помогает составить социальный портрет класса, а так же выявить качество процесса образования, и его соответствие возрастным нормам. Помимо этого, самооценка является ярким показателем возможных психологических проблем отдельных учащихся и взаимоотношений в коллективе.

«Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социальным статусом» [10, с.68]. Данные ряда исследований отечественных психологов (Н.П.Аникеева, А.В. Захарова,  В.Г. Казанская и другие) показывают на наличие этой взаимосвязи, которая прежде всего положительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков [2].

 Я. Л. Коломинский (1976) установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков:

- тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных;

- эгоцентрическая нивелировка — тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;

- ретроспективная оптимизация — тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах  [4, с.116].

Также исследования в этой области (Л.В.Бороздина, Л.В. Мухина) подтверждают влияние особенностей самооценки подростка на его социальный статус в классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус  [1, 8]. И далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых» [8, с.230].

Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций  [7, с.23].

Самооценка получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Подросток может попасть в асоциальную группу. Надо не просто вырвать подростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо одной асоциальной группы другую – просоциальной ориентации. Новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности. Этот подход свидетельствует о том, что подросток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней низкое положение.

Очень важно, чтобы самооценка нашла опору в социуме, а иначе могут быть негативные последствия как для подростка, так и для окружающих его людей. При благоприятном сочетании социального статуса и самооценки может формироваться сбалансированная личность, а при несовпадении их – дискомфорт, вызывающий повышение тревожности. Очень важно, что бы самооценка и социальный статус не превышали друг друга, потому что если будет наоборот, то это будет негативно сказываться на учебной деятельности и на здоровье подростков.

Для того, чтобы определить взаимосвязь самооценки и социального статуса в классе, мы провели исследование на базе МКОУ Шибаевская ООШ. В исследовании приняли участие учащиеся 8 А класса, в количестве 25 человек.

Данное исследование проводилось в групповом и индивидуальном режиме, в равных условиях, в привычной обстановке. В ходе исследования использовали следующие методики: для изучения уровня самооценки каждого ребенка группы была использована методика самооценки качеств личности (Т. Дембо – С. Рубинштейна); для проведения диагностики социального статуса в группе подростков была использована методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (социометрия, автор Дж. Морено).

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты  каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

В результате проведенного  социометрического исследования в группе детей подросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели: лидеры – 9 человек, предпочитаемые – 3 человека, пренебрегаемые – 8 человек, отверженные – 5 человек. Низкий социальный статус в экспериментальной группе класса 8 «А» означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Далее мы определили уровень самооценки каждого ребенка группы, с помощью  методики самооценки качеств личности (Т. Дембо – С. Рубинштейна). Результаты проведения представленной методики в группе детей старшего подросткового возраста выглядят следующим образом: 28% имеют высокий уровень самооценки, 56% имеют средний уровень самооценки, 16% имеют низкий уровень самооценки.

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты: из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки; из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки; 100% детей, относящихся к третей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки; из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)- 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.

В результате исследования связи самооценки подростка с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка подростка в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.

Также нами в ходе исследования были предложены рекомендации для педагогов по коррекции самооценки и социального статуса в классе у старших подростков.  Рекомендуется проводить самооценку выполненных на уроке работ ребятами, взаимное рецензирование перед проверкой учителя. Школьникам необходимо  отметить достоинства и недостатки и высказать своё мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, и учащийся мог ещё раз проанализировать собственную работу, что формировало критические отношение к собственной деятельности. Поручение помощи друг другу может стать  предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней. Формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности окажет положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Также следует прибегнуть к помощи социально-психологического тренинга личностного роста, как одного из видов групповой психологической работы школьного психолога. Тренинг должен строиться таким образом, чтобы создать условия для личностного роста, которые помогут подросткам в решении возникших у них психологических задач, вопросов, поиск ответов на которые является жизненно важным для формирования зрелой личности  [6].

Таким образом, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности окажет положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Литература:

1. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал, 2009. – т.13.№4. – 254 с.

2. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В.Захарова. – Мн.: Высшая школа, 2012. – 99с.

3. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л. Коломинский. – Мн.: Высшая школа, 2011. – 160с.

4. Комолинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах /Я.Л. Коломинский. – Мн.: Высшая школа, 2012. - 230 с.

5. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет/ И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, - 2012. – 280с.

6. Леванова, Е.А. Игра в тренинге. Возможности группового взаимодействия. 2-е изд. / Е.А. Телегина; А.Г. Волошина; В.А. Плешаков; А.Н. Соболева; И.О. Телегина. – СПб.: Питер, 2008. – 208 с.

7. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М.: Знание, 2005. – 64 с.

8. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр Академия, 2012. – 456 с.

9. Петровский,  А.В. К проблеме самоопределения личности в группе / А.В.Петровский. – М.:Просвещение, 2012. – 422с. 

10. Формирование личности в переходный период / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Норма, 2011. - 247 с.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Здравствуйте, уважаемая г-жа
Здравствуйте, уважаемая г-жа Непомнящая Наталья! Благодарю Вас за исключительно полезное для нашей дальнейшей дискуссии выступление. Вы раскрыли основные положения своего исследования самооценки старшеклассников и показали место психофизиологических качеств лидера в общем профиле его личности. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Babaeva Lika
Не в сети
Участник от: 03 / 30 / 2015
Влияние стиля семейного воспитания на формирование самооценки мл

Уважаемая Валентина Ивановна!Уважаемые коллеги!!Безусловно, самооценка играет важную роль на протяжении всего становления личности в онтогене.На каждом возрастном эпате развития существуют важные факторы влияния на формирование самооценки.Хочу представить вашему вниманию статью на тему" Влияние стиля семейного воспитания на формирование самооценки".

В статье представлен анализ особенностей самооценки младших школьников, а также анализ результатов полученных после проведения коррекционных занятий. В данном случае уровень самооценки выступает как показатель нервно-психического здоровья подрастающего поколения. Семья в первую очередь может помочь ребенку преодолеть объективно возникающие трудности.

Ключевые слова: самооценка, младший школьник, стиль семейного воспитания.

 

Актуальность исследования. Самооценка ребенка – это не врожденная характеристика организма, а сложное личностное образование, которое подвержено процессам формирования и становления в структуре всех личностных характеристик.

Совокупность множества факторов влияет на развитие и становление личности ребенка. Развивающийся ребенок постоянно взаимодействует с внешней средой на различных уровнях.

Сердцевину одного из уровней составляет семья. Именно от нее в первую очередь зависит, каким вырастет ребенок, и какое место в обществе он займет.

Действительно, тип семьи, в которой рождается ребенок, может самым серьезным образом повлиять на его ожидания, установки, набор ролей, систему взглядов и взаимоотношений с другими людьми, а также на его когнитивное, эмоциональное, социальное и физическое развитие в течение всего жизненного пути. Влияние родителей и семьи в целом является всего лишь одним из элементов обширного процесса социализации.

В данном случае уровень самооценки выступает как показатель нервно-психического здоровья подрастающего поколения. Семья в первую очередь может помочь ребенку преодолеть объективно возникающие трудности.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что от условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи.

Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться).

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

В семьях, где растут дети с высокой , но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью.

Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Целью данной работы является исследование влияние стиля семейного воспитания на самооценку младшего школьника.

Объектом исследования является самооценка детей младшего школьного возраста, а предметом зависимость самооценки младшего школьника от стиля семейного воспитания.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что стиль семейного воспитания и взаимоотношения родителей и детей влияют на самооценку младшего школьника.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

- изучить теоретический материал по проблеме;

- рассмотреть семейное воспитание, его сущность и роль в формировании личности ребенка, раскрыть стили семейного воспитания;

- провести исследование самооценки младших школьников;

- исследовать влияние семейного воспитания на самооценку младшего школьника.

Методы исследования:

- методика самооценки качеств личности (Т. Дембо – С. Рубинштейна).

- опросник «Анализ семейного воспитания» (Э.Г. Эйдемиллер и В.Юстицкис)

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические и практические разработки ученых психологов, педагогов: А.И. Липкиной, Л.И. Божович.

Теоретическая значимость: в работе обобщен,  проанализирован, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, как взаимоотношения в семье влияют на формирование самооценки школьника.

Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для преподавателей, психологов, родителей, проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения влияния межличностных отношений в семье на различные стороны личности младшего школьника.

База исследования. Исследование проводилось на базе 4 «Б» класса, в количетсве 25 человек  начальной общеобразовательной школы № 2,г.Еткуль.

 

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельности

В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Это приводит к новому распорядку его дня, рождает новые обязанности.

Из необходимости каждый день учиться вытекают многие изменения в жизни ребенка. Нужно вовремя встать, ежедневно готовить домашнее задание, приносить в школу все, что нужно для занятий. Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников.

Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменить свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения – быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя .

Занятия в школе порождают и новые переживания – желание и ожидание успеха, и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было. Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок.

Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношение к нему. У ребенка появились четкие обязанности – и с этим считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя.

В его жизни вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания, проверяет и контролирует их выполнение, оценивает его действия, ставит отметки не только за знания , но и за старательность, за поведение на уроках и переменах. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды .

Новая роль ребенка предъявляет особые требования к его повседневной жизни. У него появляются новые представления о том, как вести себя на улице, каковы его обязанности по отношению к товарищам. Вместе с тем появляются представления о своих правах – праве выполнять какие-то поручения по дому, праве на оценку за выполнение задания. Вот это стремление маленького школьника проявить свое новое положение среди людей, на деле осуществить свои новые права и обязанности должно быть учтено родителями и педагогами

В школе ребенок встречается с четкой и развернутой системой моральных требований. Старшие следят за тем, чтобы эти требования соблюдались и усваивались детьми – это путь к формированию у них общественной направленности личности. «Обращенность к коллективу» ведет к тому, что младший школьник начинает сознательно подчинять свои пробуждения тем общим целям и задачам, которые стоят перед ним и его сверстниками, учится управлять своим поведением.

Изменения нравственной сферы связанно с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок. Какие же изменения происходят в самооценке младшего школьника?

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя.

Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя – в отношении всего того, что связанно со школой.

Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел.

Семья– это особого рода коллектив, играющий в воспитании личности ребенка основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная, система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

Психологами выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество [4,52].

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов [4,38].

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения.

Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью.

Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Гиперопека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план.

В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей.

Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются наиболее неприспособленными к жизни в коллективе [4,67].

На признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, строиться тактика "невмешательства".

При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию.

Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.

Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом [4,71].

Большое значение в становлении самооценки и личности ребенка имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Можно выделить три стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный - попустительский (либеральный) [8,33].

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Это стиль "согласия"; при авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку- стиль "подавления"; при попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Младший школьник видит себя глазами близких взрослых, воспитывающих его. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

Результаты и обсуждение

Результаты методики «Изучения общей самооценки» Казанцево Н.Г

Мы получили следующие результаты: из общего количества детей:

32 % имеют высокий уровень самооценки;

56 % имеют средний уровень самооценки;

12 % имеют низкий уровень самооценки.

Для изучения влияния родительского воспитания на самооценку младшего школьника, мы воспользовались опросником «Анализ семейного воспитания» по Э.Г. Эйдемиллеру и В.Юстицкис.

Для того чтобы нам было понятно, по каким критериям нам определять особенности воспитания младшего школьника, легче всего разграничивать семьи на стили воспитания, то есть на какой системе воспитания строится семья.

Установив стиль семейного воспитания данной семьи, мы сможем утверждать об особенностях воспитания, посредством которых возможно определить качества личности младшего школьника.

В опроснике мы возьмём только первые одиннадцать шкал.

2 из 25 семей, имеющие следующие результаты по опроснику «Анализ семейного воспитания»:

 5 семей (5 баллов) испытывают сложности, как правильно воспитывать младшего школьника. Об этом говорит шкала № 11 (5 баллов), суммированные положительные ответы равны пяти, число баллов достигло диагностического значения.

Эта шкала позволяет говорить о резкой смене стиля, приемов воспитания, свидетельствует о «шараханьях» родителей от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.

При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании. Данные семьи не могут определиться с тем, что важно для их ребёнка.

Либеральная семья (9 семей) не требует особого приклада сил на то, чтобы воспитывать своего ребёнка.

Конечно, ребёнок в этом семье предоставлен самому себе.

Можно подозревать, какие качества могут быть сформированы у младшего школьника.

В этом случае ребёнку «можно всё».

После исследования родители говорили почему-то, что у них недостаточно количества времени на реализацию полноценного воспитания ребёнка в семье. 9 из 25 семей имеют количество баллов (5 баллов), превышающее диагностическое значение по шестой шкале (4 балла) и по восьмой шкале (3 балла).

Авторитарная семья (3 семьи) не связывает акцент на «правильное» воспитание, грамотное наблюдение за развитием ребёнка, на полную отдачу себя в буквальном смысле слова.

Такой стиль вредит развитию младшего школьника, ставит под угрозу развитие и воспитание ребёнка. Ему предъявляется огромное количество запретов, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Требования к ребёнку велики, не соответствуя его возможностям. Он становится объектом воздействий родителей.

Здесь мы можем говорить о том, что ребёнок может стать замкнутым, необщительным, в результате менее социально адаптированным, он уже будет чувствовать себя неполноценным, ощущать дискомфорт.

Наблюдается тенденция того, что есть родители, не стремящиеся к удовлетворению потребностей своих детей, игнорируя их. 3 из 25 семей (5 баллов) превышают седьмую шкалу (4 балла) – это чрезмерность запретов. 2 из этих 3 семей имеют количество баллов (4 балла), которое достигло показатель диагностического значения четвёртой шкалы (4 балла).

По седьмой шкале ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество обязанностей, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

По четвертой шкале воспитание представляет собой не в полной мере стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка.

Довольно часто ущемляются духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с семьёй, в её любви.

1 из этих 3 семей (5 баллов) превышает седьмую шкалу (4 балла) – это чрезмерность запретов и имеет показатель (5 баллов), превышающая диагностическое значение по 9 шкале (4 балла).

По девятой шкале характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости.

Мы видим, что 8 семей относят себя к демократическому стилю воспитания, семьи (4 балла), которые достигли показатель диагностического значения по десятой шкале (4 балла).

Известно будет предположить, что дети этих семей воспитываются на добрых началах, позитивной основе, отношения строятся на сотрудничестве, взаимоподдержке, оказании неподдельной помощи друг другу, исходя из этого у младшего школьника формируются положительные качества личности, которые оказывают влияние на дальнейшее воспитание ребёнка. Этот момент особо важен для воспитания младшего школьника.

 

По десятой шкале родители склонны обходиться без наказаний или применяют их крайне редко. 

Выводы

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Так что помимо индивидуальных представлений родителей о том, каков должен быть их ребенок, в их воспитании в той или иной степени реализуется модель, лежащая в окружающей культуре.

А когда ребенок подрастает, попадает в школу и движется дальше, дальше от семьи, он испытывает на себе много чужих влияний, которые тоже отражаются на его самооценке.

Это отношение учителей, мнения ровесников, возникающие новые авторитеты (реальные люди, герои книг или фильмов, музыкальные исполнители), веяния моды...

Самооценка - вещь гибкая (недаром такой популярностью пользуются тренинги уверенности в себе).

Становясь более зрелым, человек постепенно стряхивает с себя слои семейных и социальных влияний, которые не соответствуют ему самому: он вырабатывает собственную позицию.

И именно из нее отвечает на вопрос: кто я в действительности, как я к себе отношусь, что ждет меня в жизни.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (“В классе из окон не дует?”, “Что вам давали на завтрак?”), или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально.

Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей.

Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”.

Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Третий вариант – “уход от реальности”. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности.

Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты.

При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

                                              Список литературы

1.    Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной психологии. – М.: ДиректМедиа Паблишинг, 2008.

2.    Аспер К. Внутренний ребёнок и самооценка. – М.: Добросвет, 2008.

3.    Бернс Р.Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс,- 2006.

4.    Гамезо М.В., Петрова Е.А.Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2008.

5.    Богомолова Н.Н. Социальная психология.2008.

6.    Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М,- 2007.

7.    Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности» - Вопросы психологии,- 2009. №4.

8.    Истратова О.Н., Эксакусто Т.В.Справочник психолога средней школы.- Ростов-на-Дону: Феникс,- 2003.

9.    Ительсон Л.Б. Становление личности. - Сыктывкар,- 2006.

10.Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,-2007.

 

 

 

Maria Kudryavtseva
Не в сети
Участник от: 01 / 04 / 2013
Синергетический подход в управлении андрагогическими системами

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! В плане обсуждения проблемы педагогического взаимодействия и механизмов становления личности обучаемого мне кажется интересным рассмотреть вопрос об обучении взрослых и возможностях анализа и управления андрагогическими системами. Предлагаю вашему вниманию один из подходов к этой проблеме.

 

Синергетический подход в управлении андрагогическими системами

  Рассмотрим в чём состоит специфика системы андрагогического взаимодействия по сравнению с педагогической и определим, какие возможности изучения и управления такими системами даёт синергетический подход к проблеме.

Любая педагогическая система в той или иной степени является открытой, сложной и нелинейной, а также способной к взаимообмену информацией с окружающей средой. Педагогической системе, будь то микросистема «обучающий – обучаемый» или макросистема образования целого государства в большой степени присущи процессы самоорганизации, идущие на каждом из уровней такой системы.

В педагогике прочно утвердился отвечающий принципам синергетики взгляд на субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Как в педагогической, так и в андрагогической образовательной системе деятельность педагога обусловлена не только стоящими перед ним целями и задачами, структурой его профессиональной деятельности, но и реальными возможностями конкретного ученика, его психофизиологическими особенностями, поведенческими установками, мировоззрением и ценностями. Однако педагогическая система предполагает наличие некоторых внешних целей, связанных, прежде всего, с необходимостью передачи определённой суммы знаний, содержание, объём и путь трансляции которых определяются педагогом и являются в известной мере социальным заказом. Андрагогическая система в свою очередь предполагает принцип элективности, означающий предоставление обучающемуся определённой свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, сроков обучения. Речь идёт именно об «определённой» свободе, полная свобода привела бы к смешению ролей участников образовательного процесса и в конечном итоге к самоуничтожению последнего. Поэтому, как представляется, можно говорить лишь о более высокой степени актуальности субъект-субъектных отношений для андрагогической системы обучения по сравнению с педагогической и в связи с этим о большем соответствии синергетическим принципам.

С принципом субъект-субъектности тесно связано представление о включённости в систему наблюдателя (педагога). Если по отношению к педагогической системе ещё можно говорить о роль педагога как о роли внешнего наблюдателя, при всей его открытости к обратной связи и ориентированности на диалог, то в системе андрагогической  наблюдатель-педагог является полноправным элементом. Будучи одним из элементов системы, андрагог неизбежно включается в процессы взаимоотношений этих элементов, в их интерактивное межсубъектное взаимодействие. Деятельность его в данном случае будет играть роль первоначального толчка, стимулирующего систему к самоорганизации. Реакция системы на данную деятельность становится новым возбуждающим фактором для её дальнейшей организации. Система продолжает развиваться по своим законам, «реакцию в системе вызывает уже не информация из окружающей среды, а любые воздействия, приводящие систему к состоянию «собственного поведения», т.е. система сама генерирует своё поведение» [1, c. 90]. Становясь равноправным участником образовательного процесса, педагог в равной мере (или почти в равной мере) испытывает на себе педагогический (андрагогический) эффект. Этот эффект может выражаться в возникающей у педагога потребности пересмотреть структуру своей данной, конкретной профессиональной деятельности, в переосмыслении своих функций педагога, переработке используемых методов. Он может быть связан и с содержанием образования, поскольку сама структура знаний педагога (андрагога), приходя во взаимодействие со структурой знаний других участников образовательного процесса, становится открытой для перемен.

Нелинейность открытой системы предполагает наличие пространства возможностей её дальнейшего развития и организации. Это пространство возможностей представляет собой неопределённость, с которой сталкивается наблюдатель. В образовательном процессе андрагогического взаимодействия каждый участник этого процесса выступает одновременно в роли субъекта познавательной деятельности и наблюдателя за этой деятельностью (в отличие от педагогической системы, где педагог-наблюдатель наблюдает за деятельностью учащихся). В представлении каждого наблюдателя-участника существует своё множество вариантов развития событий образовательного процесса, притом, что в каждом из этих множеств может присутствовать вариант действительно осуществляющегося события. Наблюдая за собственной познавательной деятельностью, за деятельностью других, участник образовательного процесса ориентируется на тот или иной вариант дальнейшего развития, тем самым внося свой вклад в развитие всей системы в целом. Таким образом, система организуется без специфического внешнего воздействия, и это даёт основание причислить эту систему к классу самоорганизующихся. Выбор одного из вариантов развития обусловливается множеством факторов, не последним из которых является и фактор случайности (например, случайно, казалось бы, не к месту сказанное слово); когда же этот выбор сделан, случайность уступает место детерминизму и система развивается в соответствии с законами развития по выбранному варианту. И так продолжается до того момента, когда появляется необходимость нового выбора (в синергетике это «точка бифуркации»).

        Одной из движущих сил андрагогической образовательной системы является рефлексия каждого из её участников. Рефлексия по своей природе социальна и является, по мнению Ю. Н. Кулюткина, результатом интериоризации личностью социальных отношений между людьми: «Лишь на основе взаимодействия с другими, когда индивид старается понять мысли и действия другого, и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе» [2, c. 38]. Образовательная система, где все участники вовлечены в одинаковую или почти в одинаковую деятельность, которая при этом протекает у каждого своими темпами, по своим законам, преломляясь через его личность, и даёт различные результаты, является хорошим стимулом для рефлексии. В свою очередь рефлексия каждого субъекта образовательной системы, выражаясь языком синергетики, является той необходимой системе флуктуацией, ведущей к неустойчивости и неравновесности – важным свойствам открытых систем, дающих последним возможность дальнейшего развития и организации.

Рефлексивные процессы присущи как педагогической образовательной системе, так и андрагогической, однако если в первом случае преодоление дисгармонии и неопределённостей не вычленяется из общего образовательного процесса, то во втором случае преодоление неопределённостей проходит на сознательном уровне и принимает форму бесконечного числа вопросов, ответы на которые влекут за собой новые вопросы.

Открытые системы активно обмениваются с окружающей средой веществом, энергией и информацией. Применительно к социальным и психолого-педагогическим системам можно говорить об обмене информацией. Обмениваясь информацией со средой, открытые системы оказываются способными на неё влиять. Это характерно в первую очередь именно для андрагогической образовательной системы, одним из принципов которой является контекстность обучения. Процесс обучения взрослых непременно должен учитывать специфику профессиональной, социальной и бытовой деятельности обучающихся и строиться таким образом, чтобы получаемые знания, умения и навыки укладывались в контекст уже имеющегося опыта. Другим принципом андрагогической системы является принцип актуализации результатов обучения, предполагающий возможность безотлагательного применения на практике полученных знаний, умений и навыков. Осуществление своей профессиональной, социальной и бытовой деятельности, таким образом, проходит уж на новом, более высоком уровне – в этом случае мы имеем дело с потоком информации из образовательной системы в окружающую среду. Новый, более сложный уровень рождает новые потребности в совершенствовании своих знаний, умений и навыков, что заставляет субъекта деятельности вновь включаться в процесс образования – в этом случае мы имеем дело с потоком информации из окружающей среды в образовательную систему.

Таким образом, мы установили, что образовательной системе андрагогического взаимодействия присуща в сравнении с педагогической системой большая степень субъект-субъектности отношений её участников, включённость педагога-наблюдателя в систему на равных правах, множественность наблюдателей, поливариантность развития, рефлексия как одна из основных движущих сил, контекстность и опора на уже имеющийся опыт. Все эти позиции, рассматриваемые с синергетической точки зрения, являются факторами самоорганизации образовательной системы. Разводя педагогическую и андрагогическую системы обучения, необходимо отметить, однако, что в чистом виде они вряд ли существуют в действительности, можно говорить, скорее, об определённом тяготении образовательного процесса к той или иной системе, о множестве промежуточных вариантов и, соответственно, о различной степени самоорганизации.

Взгляд с точки зрения синергетики может помочь не только разобраться в самой системе, но и понять, каким образом взаимодействовать с такими системами, как наиболее эффективно ими управлять. Как отмечают Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов в своей статье «Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожиным», главным при взаимодействии с такими системами является не сила, а «правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему». «Малые, но правильно организованные – резонансные -  воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны» [3, c. 5]. Что же в данном случае следует понимать под управлением андрагогической системой? Каким вообще может быть управление открытой нелинейной системой? Д-р психолог. Наук В. Ю.  Крылов предлагает следующий ответ на этот вопрос: «Под управлением нелинейной системой следует понимать перевод системы с одного возможного для неё пути развития на другой. Для этого нужно воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации), причём организовать воздействие топологически очень точное, а именно такое, которое переведёт систему на желаемый путь, возможный для неё» [4, c. 56-62]. Учитывая самоорганизующуюся природу андрагогической системы, отметим, что управление ею происходит не извне, а изнутри и при участии всех членов образовательного процесса. Однако, как нами выше было отмечено, для того чтобы образовательный процесс имел место, недопустимо полное смешение ролей его участников. Решающая роль в управлении этим процессом принадлежит именно педагогу (андрагогу). Задача андрагога заключается в том, чтобы прогнозировать точки бифуркации системы, предвосхищать моменты наивысшей неустойчивости системы и организовывать «малые», «топографически точные», «резонансные» воздействия на неё.

Литература

  1. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе М.: Наука 1994. – 237 с.
  2. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности. СПб изд-во «СПбГУПМ» 2002. – 84 с.
  3. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992 № 2. с. 5 – 13.  
  4. Крылов В. Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал т.19, №3, 1998. М.: Наука, с. 56 – 62.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Здравствуйте, уважаемая г-жа
Здравствуйте, уважаемая г-жа профессор Мария Кудрявцева! Большое Вам спасибо за актуальное выступление! Оставайтесь с нами! Приглашайте для участия в текущем Конгрессе и своих магистрантов, аспирантов, докторантов. В этих выступлениях не нужно оформлять аннотацию, ключевые слова и литературу. Ссылку на цитируемого автора, если необходимо, можно дать просто в скобках, например (Кудрявцева М.). Поклон Санкт-Петербургскому государственному университету экономики и финансов и славному городу Санкт-Петербургу! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Konoplytsky Ivan
Не в сети
Участник от: 06 / 06 / 2013
Приветствие

Добрый День Валентина Ивановна! Большое спасибо за приглашение на участие в Конгрессе!

Добрый День другие участники Конгресса! Буду рад поработать с Вами в даном Конгрессе

Konoplytsky Ivan
Не в сети
Участник от: 06 / 06 / 2013
Проблемы качества образования: социально-психологический контекс
Просматривая информацию п даной теме я нашел исследование Н.Слюсаревского, директора института социальной и политической психологии АПН Украины. Текст давался на украинском языку, поэтому несудите строго о качестве перевода.
Под социально-психологическим контекстом проблемы качества образования мы понимаем особенности ее отражение в общественном мнении всех субъектов образовательного процесса. То есть имеется в виду совокупность групповых представлений педагогов, учащейся и студенческой молодежи, родительской общественности, которые обусловливают или могут вызывать эффективность их совместной деятельности, направленной на решение данной проблемы. 
 
С целью изучения (хотя бы в первом приближении) этого социально-психологического контекста Институтом социальной и политической психологии АПН Украины в начале сентября 2006 года было проведено массовый опрос по всеукраинской репрезентативной выборке, в котором приняли участие более 2900 респондентов в возрасте от 15 лет и старше. При этом по принципу так называемой выпуклой выборки были специально сформированы подвыборки работников образования, старшеклассников общеобразовательных школ, студентов вузов в количестве, достаточном для статистически корректных выводов. В выборочной совокупности были выделены также категорию с условным названием "родители", в которую вошли все взрослые респонденты, которые отметили в анкетах, что в их семьях есть ученики или студенты, то есть не только собственно родители, но и дедушки и бабушки, другие близкие родственники . Теоретическая погрешность выборки составила 2,2%. 
 
В ходе опроса выяснялось прежде всего, как понимают респонденты понятия «качество образования», каковы его признаки считаются наиболее значимыми. Для этого задавался вопрос: "Что из перечисленного ниже Вы считаете важнейшими показателями качества образования?" Как альтернативы для выбора предлагался перечень признаков, насчитывал 14 наименований. В этот перечень наряду с, так сказать, канонизированных показателями, рекомендуемые для внедрения в учебных заведениях, вошли и теоретически допустимые, обоснованные в трудах авторитетных ученых, а также те, что гипотетически могли соответствовать представлениям и стереотипам "наивной" (будничной) сознания, в том числе и сознания педагогов-практиков. Все показатели были сформулированы в виде, пригодном для массового опроса. Респонденту предоставлялась возможность выбрать 1 - 4 альтернативы. Мог также дописать свой ​​вариант ответа или воспользоваться альтернативой "затрудняюсь ответить". 
 
Анализ полученных данных показывает, что вопрос, несмотря на его определенную громоздкость, не составляло для опрашиваемых особого труда - сравнительно немногие из них (едва более 13%) выбрали последнюю альтернативу ("затрудняюсь ответить"). И только в 1% респондентов возникает необходимость дописать свой ​​вариант ответа, что свидетельствует о высокой соответствие предложенного перечня альтернатив так называемом принципа полноты множественности. 
 
Другие выборы опрошенных в целом по выборке распределились так (в%): 
 
· Развитие ученика (студента) как самодостаточной личности, сформированность его мировоззрения, нравственных убеждений * .............................. 40,3 ; 
 
· Связь знаний с жизнью, способность применять их на практике 37,9; 
 
· Высокий уровень получаемых учащимися (студентами) знаний ................. 31,9; 
 
· Положительная мотивация обучения, умение и готовность ученика (студента) учиться на протяжении всей жизни * ............................................ ...... 28,8; 
 
· Реализация оздоровительной функции образования, избежания негативных последствий учебных перегрузок * .............................................. ........... 25,7; 
 
· Уровень успеваемости школьников, количество выпускников, поступивших в вуз закладу...................................................................................................... 24,9; 
 
· Оснащенность учебных заведений современными, прежде компьютерными, средствами обучения ..................................... .............................................. 23,9; 
 
· Соответствие содержания образования требованиям времени, вызовам высокотехнологичного информационного общества, достижениям мировой науки и культуры *............................................................................................................................... 17,6; 
 
· Признание отечественных документов об образовании за рубежом ................. 16,6; 
 
· Качество управления образовательными процессами со стороны государственных органов образования*..................................................................... 16,1; 
 
· Широкое использование в учебно-воспитательном процессе традиций народной педагогики, фольклорно-этнографических материалов ..................... 12,5; 
 
· Дисциплинированность ученика (студента), четкое выполнение им установок учителя (преподавателя)....................................................................... 11,8;
 
· Готовность руководящих и педагогических кадров к инновационным процессам *................................................................................................................9,9; 
 
· Соответствие знаний учащихся (студентов) государственным образовательным стандартам *.................................................................................................... 8,2. 
 
Звездочкой (*) обозначены показатели качества образования, соответствуют рекомендованным для внедрения в учебных заведениях. 
 
Как видим, важнейшим показателем качества образования респонденты считают личностное развитие ученика и студента. Это совпадает с главной целью украинского образования, как она определена в Национальной доктрине, а именно: "Создать условия для личностного развития и творческой самореализации каждого гражданина Украины» [3, c. 2]. Итак, зерна, посеянные В. Cухомлинським, другими выдающимися представителями педагогической и психологической мысли, уже дали в общественном сознании прочные лестницы. Поэтому убеждать общественность, что при оценке работы школы, учителя следует исходить, прежде всего, индивидуальных достижений ребенка в самоопределении, саморазвития, личностной самореализации, это сегодня в известной мере то же самое, что добываться в открытую дверь. Массовые представления о личностной ориентации учебно-воспитательного процесса как ценностный приоритет государственной политики в области образования существенно не расходятся с научными. Другое дело, что осознание этого приоритета иногда находится в вопиющем противоречии с рецидивами репрессивной, авторитарной педагогики, субъектно-объектным типом взаимоотношений в школе и семье. Но это уже другая тема. 
 
Почти так же значимым показателем качества образования оказались для респондентов связь знаний с жизнью, способность учащихся (студентов) применять их на практике. По сути этот показатель образует в представлениях общественности единственный гештальт с показателем личностного развития. То есть людей сегодня не интересуют знания сами по себе, для них важно, насколько знания пригодятся личности в реальной жизни, или способствовать ее самодостаточности, жизненным успехам. И в этом общественное мнение тоже не расходится с передовой научно-педагогической. 
 
В подтверждение сошлемся на статью В. Кремень, который отмечает, что "в современных условиях актуализируется еще одна функция образования - научить человека использовать приобретенные знания в своей практической деятельности - профессиональной, общественно-политической, быту и др." И далее: "Имеем избавиться формального подхода в обучении, превратить учебную деятельность на органическое усвоение знаний как методологию, базу, основу деятельности человека в различных сферах жизни». За это же, как свидетельствуют результаты исследования, ратует и общественность. Причем общественное мнение идет в этом плане даже впереди тех ученых, чьи методические разработки сегодня еще не включают связь знаний с жизнью в систему показателей мониторинга качества образования. 
 
Как момент релевантности взглядов общественности приоритетам государственной образовательной политики следует отметить и то, что среди важнейших показателей качества образовательного процесса опрошенные назвали положительную мотивацию обучения, умение и готовность ученика (студента) учиться на протяжении всей жизни (хотя доля таких ответов является пока и меньше, чем хотелось бы). Более четверти респондентов к важнейшим показателям относят также реализацию оздоровительной функции образования. Зато меньше четверти предпочитают чисто инструментальным аспектам и предпосылкам качества учебного процесса (оснащенность учебных заведений современными, прежде компьютерными, средствами обучения), абсолютизируют значение уровня успеваемости школьников, выдвигают на первый план такой одиозный показатель, как количество выпускников, которые вступили в высших учебных заведений. Еще реже качество образования связывается общественным мнением с дисциплинированностью ученика (студента), четким выполнением установок учителя (преподавателя). Все это, опять же, свидетельствует, что на самом деле обыденное сознание широкой общественности не такая уж и "наивная" в вопросах образования, как считают некоторые. 
 
Одновременно вызывает озабоченность заметна недооценка опрошенными соответствия содержания образования требованиям времени, вызовам эпохи информатизации, достижениям мировой науки и культуры. С другой стороны, качество образования практически не связана в общественном мнении с соответствием учебных достижений учащихся и студентов государственным образовательным стандартам (роль последних как маркеров качества образования является явно заниженной). Зато респонденты традиционно пользуются таким абстрактным, "расплывчатым" показателем качества учебного процесса, как "высокий уровень получаемых учащимися (студентами) знаний". И это не терминологические придирки - вопрос гораздо серьезнее. Ведь если уровень знаний не определяется ни образовательными стандартами, ни требованиями времени, то что тогда от него остается? На каком основании можем считать его высоким? Где критерий? 
 
Недооценивает общественность и фактор управления образовательными процессами, хотя, казалось бы, именно здесь открывается простор для ее взаимодействия, продуктивного диалога с государственными органами образования, общественного контроля. Наконец, неприятно поражает почти полное пренебрежение показателя готовности руководящих и педагогических кадров к инновационным процессам, что, бесспорно, самым тревожным сигналом. 
 
Итак, с полученных данных следует, что респонденты индифферентно (если не сказать резче) относятся к идеям модернизации образования, обновление его содержания. Наблюдается очевидный парадокс: люди хотят, чтобы образование у нас была качественной, способствовала становлению самодостаточной личности, но ничего менять в ней не желают или не видят путей осуществления изменений, ложно их понимают. И это, к сожалению, свойственно не только рядовым гражданам, а часто и педагогической общественности.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Управление качеством образования

Уважаемый г-н Иван Коноплицкий!

Большое спасибо Вам за участие в текущем отраслевом Конгрессе!

Вам удалось вскрыть основные противоречия процесса модернизации образования, обновления его содержания.

И какого же характера стратегию управления модернизацией образования в свете вскрытых противоречий Вы видите?

Привет славному городу Харькову!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

 

Zabolotskay Ekaterina
Не в сети
Участник от: 02 / 21 / 2013
Думаю предложенная информация будет полезна для обследуемой темы

ВЛИЯНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ НА УСПЕХ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Развивающиеся технологии, научно-технический прогресс, нововведения в различных сферах деятельности несут в профессиональную жизнь современного человека новые требования, стандарты и далеко не каждый человек может справиться, приспособиться к реалиям современного общества. Профессиональная деятельность человека занимает весомую часть его социальной деятельности и требует от личности определенных сил, умений, знаний, физической и психической активности. Одни люди без особых усилий справляются с профессиональными задачами, добиваются определенных целей, успеха, другие же наоборот ориентированы в своей профессии на неуспех, трудно вливаются в коллектив, боятся ответственности, чувствуют профессиональную не удовлетворенность. Данные различия тесно связаны и зависят от уровня самооценки личности.

 Ключевые слова:человек, успех, самосознание, деятельность, самооценка, профессионал, структура, труд, психика, профессионализм, эмоции, индивидуально-психические особенности, концепция.

Среди разнообразных видов деятельности человека особое место занимает профессиональная деятельность.

 Как субъект деятельности человек большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда.

Термин "профессия" происходит из латинского и французского языков и имеет следующее значение: объявлять, говорить публично, заставлять.

Профессиональную деятельность следует понимать как область деятельности человека, который вносит в нее творческие элементы, проявляет личностные качества, использует приемы, средства, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.

В силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной, какой была у животных - становится сознательной.

Согласно теории деятельности, разработанной С.Л. Рубинштейном, психика человека рассматривается через ее объективные связи, в том числе через деятельность. Деятельность и сознание рассматриваются как две составляющие, образующие единое целое. [4, с. 263]

В теории деятельности А.Н. Леонтьева психика рассматривается как форма предметной деятельности, внутренняя форма сознания формируется в процессе практических действий. Сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования. Структура деятельности и структура сознания связанны друг с другом в пределах одной целостной системы [1, с. 240]

Таким образом, психические процессы человека непосредственно связаны и проявляются через его деятельность, данные понятия находятся в тесном взаимоотношении и неразрывны друг от друга.

Как любая деятельность профессиональная деятельность имеет определенную структуру.

Н.В. Самоукина в структуре профессиональной деятельности, выделяет следующие элементы:

- заданные цели, представления о результате труда;

- заданный предмет;

- средства труда;

- совокупность профессиональных служебных обязанностей (заданных трудовых функций);

- система прав;

- производственная среда, предметные и социальные условия труда[5, с. 64]

То есть профессиональную деятельность человека следует рассматривать как сложную система взаимосвязанных между собой элементов. Развитие различных психических процессов человека непосредственным образом зависят от структуры и содержания деятельности, её мотивов, целей и средств осуществления.

 Профессиональная сфера является одной из основных сфер жизнедеятельности человека.

Профессиональная деятельность обусловлена двумя группами факторов: объективных и субъективных, при этом система объективных профессиональных требований находится в соответствии, с субъективными особенностями и возможностями человека.

Объективные факторы - это стандарты, требования, правила, нормы обусловленные видом профессии.

Субъективные факторы - это заложенные в человеке способности, индивидуально-психологические свойства и особенности, мотивация, а также самооценка.

Успешность профессиональной деятельности зависит от индивидуальных способностей человека.

Под способностями человека следует понимать такие индивидуально-психические качества человека, которые при определенном сочетании, гармоничности, компенсации друг друга приводят к успешности в деятельности, в том числе и профессиональной.

На успешность профессиональной деятельности влияет и ее стиль, под которым следует понимать систему индивидуальных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности.

Сочетание индивидуально-психологических особенностей человека со стилем его профессиональной деятельности составляют единую силу, влияющую на успешность профессиональной деятельности.

Успех в профессиональной деятельности следует определить как достижение работником заданной цели, преодоление и изменение условий, препятствующих достижению этой цели, получение морального удовольствия, а также позитивная оценка окружающих.

Успех в профессиональной деятельности зависит, как уже говорилось выше, от многих факторов: установки, мотивы, направленность, способы поведения, индивидуальные особенности характера, в том числе и самооценка.

Развитие человека как субъекта деятельности неразрывно связано с самосознанием.

Психологический словарь определяет самосознание как осознанное отношение человека к своим способностям, потребностям, влечениям, мотивам поведения, мыслям, переживаниям, выражающимся в эмоционально - смысловой оценке своих субъективных  возможностей, выступающих в качестве основания целесообразных поступков и действий.(3)

Представления о себе формируется под влиянием оценки других людей при соотнесении своих поступков, целей, действий с нормами принятыми в обществе.

В психической деятельности человека самопознание является сложным процессом познания себя, формирующимся во времени, связанным с представление единичных образов о себе до целостного представления. [2, с. 112]

Структура самосознания представляет собой единство трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе, и саморегулирования.

В пределах Я - концепции, как составляющей самосознания, исследователи определяют самооценку как оценку личностью самой себя, своих качеств, умений, возможностей, среди других людей.

Самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания, является основой внутренней мотивации, тесно связана с процессом познания, рассматривается как элемент самоотношения, самоуважения, выражает меру приятия или неприятия человеком самого себя.

В структуре самооценки выделяется два компонента: когнитивный - отражает знания человека о себе и эмоциональный - мера удовлетворённости собой. Данные компоненты тесно взаимосвязаны и функционируют в единстве.

Самооценка представлена несколькими видами:

- по уровню: высокая, средняя, низкая;

- по соотношению с реальной успешностью: адекватная и неадекватная;

- по особенностям строения: конфликтная, бесконфликтная.

Самооценка формируется на основе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Низкий уровень самооценки может быть вызван несколькими причинами: перенимается от родителей, развивается при плохой успеваемости в школе, непонимание и насмешки сверстников, неумение вести себя в некоторых ситуациях. Поэтому у детей с положительной «Я» - концепцией уровень притязаний выше они ставят перед собой более высокие цели и как правило добиваются положительного результата и наоборот дети с заниженной самооценкой ставят перед собой скромные цели мало инициативны, неуверенны в своих способностях и возможностях. Как правило, в дальнейшем это сказывается на учебной деятельности, а затем и профессиональной.

В формировании положительной самооценки ребенка выделяются три условия: полное принятие родителями ребёнка, ясные и разумные требования, учитывание индивидуальных особенностей ребенка в рамках установленных ограничений.

Резюмируя сказанное самооценку можно определить как компонент самопознания включающую в себя образ «Я» - реальное и «Я» - идеальное, результатом соотношение которых является самоотношение, имеет рефлексивную природу, выполняет регулирующую функцию.

Профессиональное самосознание - это составляющая человеческой психики, обусловленная осознанием личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований,  профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

С ростом профессионализма профессиональное сознание меняется. Меняются критерии оценки себя как профессионала.

Самооценка как составляющая самосознания является важным показателем успеха в профессиональной деятельности, так как отражает уверенность человека в своих личных и профессиональных силах, его адекватность происходящему и самоуважение. Оптимальна самооценка - характеризуется уважением к себе при реалистичной оценке своих возможностей. Заниженная - является причиной беспомощности - человек заранее опускает руки перед трудностям. Завышенная - чревата претензиями на внимание к своей личности.

Успех - это следствие внутренних причин, все, что может помочь человеку в его достижении, находится в нем самом. К внутренним признакам следует отнести: самооценка, общительность, энергичность.

Человек с высокой самооценкой совершает обдуманные поступки и надеется на себя. Он в состоянии самостоятельно сделать выводы и выбор, опираясь на себя, а не на чужое мнение. Человек с завышенной самооценкой, находится в более выгодном положении, чем с заниженной.

Поэтому чем выше уровень самооценки, тем выше уровень профессиональных планов и потенциала человека.

Адекватная самооценка профессионала характеризуется точностью заданных целей, адекватной эмоциональную реакцию на различный результат деятельности. Завышенная самооценка способствует постановке целей, не соответствующих возможностям человек ориентирован только на успех, общественное признание. Заниженная самооценка приводит к ожиданию неуспеха, боязни совершить ошибку, пассивности.

Профессионалу с высокой самооценкой свойственны такие качества как: точная постановка и формулирование цели, реалистическая оценка при выборе альтернатив, критичность в представлении о своих возможностях и одновременно высокий уровень притязаний, готовность идти на разумный риск, такие люди быстро и легко входят в контакт, хорошо контролируют свои эмоции, наблюдательны, общительны. И наоборот работники с низкой самооценкой мало представляют результат своей деятельности, избегают ответственности, писсемистичны, ставят низкие цели, ориентированы на неуспех.

Резюмируя сказанное следует – самооценка является необходимым элементом саморегуляции, определяет уровень активности профессиональной деятельности человека, его отношение к реальной действительности, людям, самому себе выступает в качестве весомой детерминанты деятельности в том числе и профессиональной, а также поведения человека.

Самооценка выполняет защитную и регуляторную  функции, влияет на развитие личности, её профессиональную деятельность, поведение и взаимоотношения с другими людьми.

 Отражая степень профессиональной удовлетворённости или неудовлетворённости собой, уровень самоуважения, создаёт основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей.

Профессионалы с адекватной либо высокой самооценкой настроены более оптимистично, нежели те, у кого самооценка занижена; они успешно решают встающие перед ними задачи, так как чувствуют уверенность в собственных силах.

 

Литература:

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 г., с.304.

2. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 2003 г., т.1, 688 с.

3. Психологический словарь под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 2001 г., 440 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб., М., Харьков, Минск: Питер, 1999 г., 720 с.

5. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999 г., 352 с.

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Самооценка и успех в пофессиональной деятельности

Уважаемая г-жа Заболоцкая Екатерина!

Большое спасибо за выступление по такой актуальной проблеме, как влияние самооценки личности на успех в профессиональной деятельности.

Возможно, у Вас сложилось свое мнение относительно критериев уровня способности к самооценке?

У меня, например, критерии уровня способностей к самооценке по пятибалльной (грубо, конечно же!) системе сформулированы так:

Желаемый уровень - Высоко развиты способности оценивать свои действия и результаты деятельности (5 баллов).

Приемлемый уровень - Способен к адекватной самооценке. Самокритичен (4 балла).

Критический уровень - Свои действия и результаты деятельности оценивает не всегда адекватно. Способности к самокритике занижены (3 балла).

Недопустимый уровень - К адекватной оценке своих действий и результатам деятельности критически относиться не способен. Не самокритичен (2 балла).

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Kulapina, Ilona
Не в сети
Участник от: 02 / 24 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Екатерина.

Большое спасибо за актуальную статью. Вы затронули тему моей квалификационной работы, над которой я в данный момент работаю. Благодаря вам узнала много новой и интересной информации по этой теме.

с уважением и наилучшими пожеланиями, Илона Кулапина.

Darya Burambaeva
Не в сети
Участник от: 02 / 03 / 2013
Самооценка, как фактор психологической безопасности личности.

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! И уважаемые участники конгресса!

Предлагаю свою статью к обследуемой теме.

Самооценка, как фактор психологической безопасности личности.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценке, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как:      Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. С. Рубинштейн, М. Н. Скаткин.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации  А. И. Липкиной, Е. И. Савонько.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создаёт основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, достижения целей определенного уровня, т. е. уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность личности, может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.

Самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности.

Личность формируется под воздействием социальной среды. Поэтому показатель защищенности человека или его склонности к опасности – не только врожденное качество, но и результат развития. Недостаточная сформированность индивидуальных характеристик человека проявляется в экстремальных ситуациях (а таковыми обычно и бывают ситуации, предшествующие и сопутствующие несчастным случаям). Существенно повышает подверженность человека опасности эмоциональная неуравновешенность, неспособность к быстрому распределению внимания и выделению главного объекта среди большой совокупности прочих объектов, недостаточная выдержка и неумеренная (чрезмерно большая либо чрезмерно малая) склонность к риску.

Индивидуальные качества, присущие людям с высокой степенью защиты от опасности, влияют и на их положение в социальной группе. Действительно, такие качества, как хорошая координация, внимание, эмоциональная уравновешенность, адекватная самооценка и прочие, способствуют не только лучшей защищенности человека, но и повышают его статус. Как правило, люди обладающие ими, бывают лидерами, пользуются уважением и авторитетом в коллективе. Они способны лучше, чем другие, справляться с экстремальными ситуациями и могут позволить себе пойти на риск, когда это необходимо.

Психологические состояния, определяющие особенности поведения в опасной ситуации.  Выделяют ряд состояний, которые при влиянии на индивида формируют его специфическое поведение в опасных ситуациях. Они могут как способствовать решению сложных задач, так и мешать их успешному выполнению. Например, состояние тревоги обычно способствует более быстрому обнаружению опасности, состояние же утомления, наоборот, снижает возможности человека по обнаружению опасности и противодействию ей.

По мнению А. А. Реана самооценка - это центральное образование личности, которое определяет социальную адаптацию личности. Она является регулятором поведения и деятельности. Формирование ее происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. В этом смысле подростковый возраст имеет крайне важное значение.

Самооценка человека прямо связана с процессом социализации, адаптации и дезадаптации. В условиях, когда самооценка не находит опоры, в социуме, когда его оценка другими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда все время блокируется потребности в уважении, развивается резкое ощущение личностного дискомфорта.

Таким образом, самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности целей, которые он ставит перед собой.

Самооценка - это важная психологическая категория. Самооценка является объектом такого важного и сложного образования в психике человека как самосознание и является одним из факторов психологической безопасности личности.

Используемая литература:

1.             Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: избранные психологические труды. М.: Просвещение, 2007. - 230 с.

2.             Большой психологический словарь / под.ред. Б. Г. Мещеряков,         В. П.Зинченко. М.: Прайм - Еврознак, 2011. - 816 с.

3.             Захарова А. В. Психология формирования самооценки. М.: изд-во Рипол-Классик, 2009. - 103 с.

4.             Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2007. - 352 с.

5.             Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти.    СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 656 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. - 712 с

Zabolotskay Ekaterina
Не в сети
Участник от: 02 / 21 / 2013
Совершенно с вами согласна,

Совершенно с вами согласна, Дарья, что самооценка выполняет защитную, регулятивную функцию, влияет на поведение личности, а если мыслить глобально то и на определенный коллектив и общество в целом, влияет на эмоциональную уравновешенность, психологическое здоровье всего общества.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Самооценка личности

Здравствуйте, уважаемая г-жа Дарья Бурамбаева!

Большое спасибо за своевременное выступление!

Вам удалось развить мысль г-жи Заболоцкой о сущности и роли самооценки личности в её становлении.

Посмотрите, пожалуйста, мой комментарий к её выступлению.

Возможно, у Вас уже есть какие-нибудь предложения относительно критериев и показателей исследования уровня самооценки личности.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Kovalevskaya Alexandra
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2014
Мотив как смыслообразующий фактор в деятельности руководителя

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

 

Существует множество толкований термина мотив и мотивация, но все авторы сходятся на том, что данные явления определяют направленную активность личности, служат причиной, побуждением к деятельности и являются ее смыслообразующим фактором.

Между мотивами и деятельностью существует диалектическая связь, суть которой заключается в том, что структурно находясь в истоках деятельности, мотивы влияют на весь характер ее протекания, но с другой стороны, мотивы «не предшествуют», а рождаются в ходе самой деятельности. Даже при наличии необходимой цели, но при отсутствии такой мотивации деятельность не может быть эффективно организована.

В объяснении человеческого поведения мотивация играет очень важную роль. Ее воздействие можно проследить по трем направлениям:

1.изменение уровня активности,

2. направление действия к конкретной цели,

3. обострение восприимчивости к определенным стимулам, имеющим отношение к цели.

Именно под влиянием вышеназванных сил человек показывает организованность и целенаправленность действий.

Ключ к раскрытию мотивационной сферы руководителя — это наиболее общие, основные психологические особенности мотивационной регуляции как таковой. Для того чтобы по возможности более полно осветить данный вопрос, необходимо остановиться на наиболее общих и известных подходах — теориях мотивации, а также на их специфике по отношению к управленческой деятельности. При этом следует учитывать также одну из наиболее важных психологических закономерностей: чем более сложной и интеллектуально насыщенной является деятельность, тем большую роль в ее организации играют мотивационные процессы и факторы, тем полнее и многообразнее они в ней проявляются. Управленческая деятельность, будучи наиболее сложной и интеллектуализированной, максимально полно включает поэтому в себя весь спектр психологических закономерностей мотивации.

Согласно теории противоположных процессов Р.Соломона, существуют две силы, которые мотивируют поведение человека:первая сила ( или процесс) – это сильная реакция на раздражитель, а вторая сила имеет, наоборот, противоположное свойство. Первый процесс начинается и заканчивается одинаково резко: от натиска возбуждающего воздействия до его ухода, второй же процесс более медленный и вялый: он начинается после того, как воспринимается воздействие раздражителя и нарастает возбуждение, затем медленно рассеивается.

Эмоциональная мотивация – эту мотивацию можно рассмотреть на примере аттестации. Человек беспокоится о своих отметках, что побуждает его лучше заниматься и готовиться к экзаменам. В этом случае эмоции влияют на поведение человека.  В зависимости от ситуации, эмоции могут мотивировать поведение или новые модели поведения, разрушать определенные действия или ход мыслей, помогают фокусировать внимание на важных проблемах.

«Теория ожидания» В. Врума. В данной концепции ключевую роль играет понятие ожидания. Оно определяется как оценка личностью вероятности определенного события. Например, молодой руководитель, участвуя в конкурсе по отбору кандидатов для обучения за рубежом, ожидает, что такое обучение позволит ему занять после возвращения более высокий пост, продвинуться по службе. Это ожидание обусловливает его мотивацию, лежит в основе мотивированного поведения.

Анализ теорий мотивации приводит нас к выводу. Что абсолютное большинство их авторов считают мотивацию процессом реализации мотива в деятельности, в конкретных условиях ее протекания. В каждой из рассматриваемых выше концепций раскрывается та или иная важная сторона общей проблемы мотивации. Поэтому полное представление о мотивации деятельности руководителя требует их синтеза.

Таким образом, высокая мотивированность исполнителей является одним из основных условий эффективной работы организаций. Ее обеспечение выступает поэтому важнейшей функцией управления. Лишь в том случае, когда управленческие воздействия «сверху» будут подкреплены необходимой активностью исполнителей «снизу» в форме мотивированной деятельности, само руководство организацией и ее работа будут эффективными.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Мотивированность исполнителей

Здравствуйте, уважаемая г-жа Александра Ковалевская!

Большое спасибо за выступление!

Действительно, высокая мотивированность исполнителей является одним из основных условий эффективной работы организации.

 Надеемся, что Вы найдете в материалах нашего текущего Конгресса ответы на многие свои вопросы.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилушими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Tarasyuk Juilia
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2014
 Уважаемая Валентина

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Представляю вашему вниманию тему: Мотивы и детерминанты профессионального роста руководителей.

 

В исследовании П. Т. Долгова изучались знания, умения, качества, способности. За основу их соотношения взяты следующие выводы Е. П. Ильина. Возможности человека и эффективность его деятельности определяются как социальными (приобретенными в процессе воспитания, обучения, тренировки) факторами, так и врожденными, биологическими.

 

Отражением сплава врожденного и приобретенного является понятие «качество»: качество можно определить наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека, независимо от того, чем этот уровень обусловлен - природными особенностями, их развитием или знаниями и умениями. Одна и та же сторона возможностей может выступать и как качество, и как способность: все зависит от угла рассмотрения - фенотипа или генотипа, наличного уровня или прогноза. И все же ряд данных дают основание говорить о развитии не только качеств, но и способностей.

 

В ряде исследований отмечалось, что изучение сущности способностей основано на выделении основных принципов их анализа. В работах В. Н. Мясищева показано, что в решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Ключом к развитию качественного своеобразия способностей, их специфики являются, по мнению Т. И. Артемьевой два принципа: принцип зависимости способностей от конкретных условий жизни как непосредственных условий жизнедеятельности и принцип необходимости анализа предпосылок способностей. Основа для понимания сущности способностей - в постановке вопроса об активности индивида, его изменчивости и изменении им самим условий жизнедеятельности.

 

Существует мнение, что уровни целей, которые выбирает индивид, соответствуют высоте его самооценки. Иначе говоря, человек, высоко себя оценивающий, будет выбирать более высокие цели, чем тот, кто оценивает себя низко. Личность начинает подвергать рефлексии качество данных проявлений и достижений: разделяются оценки других и переживания собственной удовлетворенности – неудовлетворенности самими достижениями.

 

Исключительную роль играют специально созданные условия в процессе обучения, выбора действенных форм и методов работы в расширении мотивационной сферы личности. Сама мотивация является новообразованием, возникающим в ходе осуществления учебной деятельности. От интенсивности мотивации зависит глубина восприятия учебного материала, его осмысление и усвоение.

 

Таким образом, формирование и развитие мотивации профессионально – управленческого роста осуществляется в ходе систематического обучения как накопление качественных изменений в психике руководителя.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Мотивы профессионального роста руководителей

Здравствуйте, уважаемая г-жа Юлия Тарасюк!

Большое спасибо за выступление!

Оно перекликается с проблемами, высказанными в посте г-жой Александрой Ковалевской.

У вас могут быть не только подходы к решению сходных проблем общими, но и выводы с рекомендациями вполне возможно сформулировать совместными усилиямию

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Bukreeva Anastasiya
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
 Уважаемая Валентина

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Рассматривая проблему законов, пародоксов и противоречий , которые присущи управлению организационными системами, хотелось бы начать с основных определений тематики:

Термин организация в этой теме приобретает два различных значения: как функция управления, как структура, в рамках которой используется человеческая деятельность для достижения стратегических и тактических целей.

Известный теоретик управления Р.Уотмен считает, что управление в высоком смысле слова – это все-таки гораздо больше искусство, чем наука.

Деятельность руководителя, как самостоятельная и специфическая, была выделена А.Файолем – родоначальником научной теории управления. Существуют три основных уровня управления: высший, средний, низший. На высшем уровне управления решаются стратегические цели, планируется деятельность, определяются способы реализации этих целей. На среднем уровне управления решаются тактические задачи.  На низшем уровне управления решаются оперативные, текущие задачи.

Противоречия в управлении зависят не только от внутренних переменных, к которым, в частности, относится действие человеческого фактора, но и внешними переменными деятельности.

Одним из важных противоречий в управлении является стремление организации к стабильности при постоянном движении вперед.

Противоречием в системе управления можно назвать и то , что руководители, обязанные давать своим подчиненным правдивую, точную, ясную информацию, часто поступают иначе, становясь ее монополистами.

Сторонник известной теории Д.Мак Грегора, Р.Лайкерт придавал большое значение моральному и психологическому климату внутри организаций. Он считал необходимым строго оценивать «состояние человеческой организации».

Что касается методов руководства, то зарубежные авторы пишут, что большинство руководителей используют автократические методы руководства людьми. Этот стиль характеризуется, прежде всего, наличием официальности в отношениях с подчиненными, отсутствием доверительности, нежеланием считаться с мнением работников.

Демократический стиль руководства, главной своей чертой имеет наличие постоянного контакта с людьми; склонность к делегированию власти; поощрение самостоятельности; отсутствие агрессивности в отношениях и др.

При либеральном стиле руководства имеют место панибратские отношения; согласие с мнением подчиненных; слабое распределение обязанностей и др.

Таким образом, структурные особенности организаций таковы, что способствуют контактам не только между отдельными личностями, но и целыми группами. В отдельных случаях такие контакты строго обязательны  в силу выполнения отдельных функций. Для организаций наиболее выгодным считается умеренное сочетание соперничества и сотрудничества, как определенных стратегий поведения.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Стратегии общения
Здравствуйте, уважаемая г-жа Букреева Анастасия! Спасибо Вам за своевременное выступление! Стратегии поведения, о которых Вы говорите, как об умеренном сочетании соперничества и сотрудничества, могут быть в какой-то мере исследованы и другими участниками Текущего Конгресса! Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Krupnik Irina Viktorovna
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2014
Психологическая структура профессионального роста руководителей

 

Уважаемый конгресс, уважаемая Валентина Ивановна! Представляю Вашему вниманию психологическую структуру профессионального роста руководителей.

         Анализ литературы показывает, что в широком смысле профессиональный рост определяется как общая последовательность этапов развития человека в основных сферах (семейной, трудовой, досуговой). При этом профессиональный рост представляется динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности. В узком смысле данное понятие связывается с динамикой положения и активности личности в трудовой деятельности.

         Сущностной составляющей понятия «профессиональный рост» является продвижение, т.е. движение вперед. Применяются и такие дефиниции, как рост, достижение, переход и т.п., что по сути опять-таки означает продвижение. В этом отношении профессиональный рост – процесс, который определяется как прохождение, последовательность смены определенных состояний.

         Такое понимание профессионального роста ориентирует на соответствующий методологический подход к ее исследованию. В его основе лежит тенденция современной науки изучать именно процессы, а не стабильные состояния.

      Отсюда понимание профессионального роста – как активного продвижения человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни. С этих позиций определяется подход к моделированию процесса профессионального роста, определение его типа и основы стратегического управления им.

         Тип процесса дает представление об особенностях его возникновения, направленности и внутренней организованности, внешних связей, взаимодействиях и взаимопереходах по отношению к другим процессам. На начальном этапе исследования модели процесса профессионального роста целесообразна его типизация по форме, отражающей в основном направленность и последовательность изменений уровня жизнедеятельности человека.

         Таким образом, профессионально важные качества руководителя влияют на эффективность осуществления его труда, являются предпосылкой успешной профессиональной деятельности, а также сами совершенствуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
ПВК руководителя
Здравствуйте, уважаемая г-жа Крупник Ирина Викторовна! Благодарим Вас за продолжение темы о профессиональнольм росте руководителя. Спасибо и за выход на разговор о профессионально важных качествах руководителя. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Murzina Kseniya
Не в сети
Участник от: 10 / 06 / 2014
Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности


Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

В нашем Отечестве организационная психология по целому ряду социально-экономических, политических, внутринаучных и проч. причин длительное время не рассматривались как достаточно дифференцированный самостоятельный раздел психологической науки, однако нужно учесть организационно-педагогические условия обеспечения эффективности управления качеством подготовки бакалавров и магистров.

Эффективность управления качеством подготовки бакалавров и магистров, характеризуется тем, что всякая человеческая деятельность объективно является организующей или дезорганизующей. Это значит : всякую человеческую деятельность - техническую, общественную, познавательную, художественную - можно рассматривать как некоторый материал организационного опыта и исследовать с организационной точки зрения.

Исследования  с организационной точки зрения характеризуется тем, что термин «организовать» употребляется тогда, когда дело идет о людях, об их труде, об их усилиях. «Организовать  предприятие », «атаку», «исследование» и т.п. – значит сгруппировать людей для какой-нибудь цели, координировать и регулировать их действия в духе целесообразного единства. Но анализируем ближе один из этих примеров, положим, наиболее типичный - «организовать предприятие», и немедленно обнаружится, что даже тут понятие шире, что оно относится не только к человеческим активностям.

         Следовательно, чтобы сорганизовать рабочие силы и средства производства в планомерно функционирующую систему; это организация людей и вещей в целесообразное единство.

         В свою очередь целесообразное единство, есть не что иное, как процесс борьбы человека с природой, подчинения и эксплуатация стихийных ее сил - это процесс организации мира для человека, в интересах его жизни и развития. Таков объективный смысл человеческого труда.

Еще очевиднее организационный характер познания и вообще мышления. Его функция заключается в том, чтобы координировать факты опыта в стройные группировки – мысли и системы мыслей, т.е. теории, доктрины, науки и проч.; а это значит организовать опыт.

Мы видим, что человеческая деятельность - от простейших до наиболее сложных ее форм - водится к организующим процессам.

Таким образом,  мы, люди, организаторы природы, себя самих, своего опыта; свою практику, познание, художественное творчество мы будем рассматривать  с организационной точки зрения.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Организационная психология
Уважаемая г-жа Мурзина Ксения! Здравствуйте! Благодарим Вас за выступление в русле организационной психологии. Как Вы разделяете эти две ветви - организационная психология и психология управления? Например, известен классический управленческий цикл (Конаржевский Ю. А., Шамова Т. И.), в котором названа и функция ОРГАНИЗАЦИЯ ( анализ, планирование, организация, управление и контроль). Не могу не отметить здесь, что к этому управленческому циклу был позже добавлена Р. Х. Шакуровым функция СТИМУЛИРОВАНИЕ. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Levandovskaya Lina
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2014
Здравствуйте уважаемая

Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

           Хотелось бы рассмотреть профессиональные предпочтения, направленность, структуру и динамику развития мотивационной сферы личности руководителя.

Для изучения данной проблемы я рассмотрела труды Долгова П.Т.. Данный исследователь провел опытно - экспериментальную работу. Целью исследования  явилось – выявить психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя. Для реализации данной цели изучались профессиональные предпочтения, направленность, структуру и динамику развития мотивационной сферы личности руководителя. Проведено исследование  руководителей, с помощью которого выявлено место мотивов к занятию управленческой деятельностью в общей системе профессиональных побуждений.

На первом этапе исследования (первичная диагностика) П.Т.Долгов изучил группы следующих характеристик – направленность личности, профессионально важные качества, коммуникативные и организаторские способности, характер ответственности, самооценка. Итак, рассмотрим данные понятия:

Направленность личности – это психическое свойство личности представляет собой систему потребностей – доминант, ценностей, устремлений, преобладающую систему смыслообразующих мотивов, которая выражается в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению.

Профессионально-важные качества: качества личности – это сложные социально и биологически обусловленные структурные компоненты личности, вбирающие в себя психические процессы, свойства, образования; профессионально важные качества личности предопределяют устойчивое поведение личности в профессиональной среды.

Параллельно изучался профессионализм как отражение требований профессии в личности, деятельности специалиста, индивидуальной или совокупной, не только в способах формулирования и решения профессиональных задач, и в способах анализа результатов от найденного решения. Об уровне профессионализма можно судить по степени соответствия индивидуальных особенностей личности и деятельности профессионала требованиям, предъявляемым к нему профессией (Кузьмина Н.В., 1994г.). Выявились неосознаваемые мотивы и интересы к разным сторонам профессии; это позволило оценить профессиональные знания и умения и выявить зону ближайшего профессионального развития человека. П.Т. Долгов выявил следующие параметры:

  1. Профессиональные качества:

     - профессиональные знания,

     - профессиональные умения и навыки,

    - знание необходимых документов, регламентирующих служебную деятельность,

     - умения накопления и обновления профессионального опыта,

    - умения реализации опыта на занимаемой должности,

     - умения творческого применения профессионального опыта.

  2. Деловые качества:

     - организованность и собранность в практической деятельности,

    - ответственность и исполнительность,

     - инициатива и предприимчивость,

    - самостоятельность решений и действий,

    - эффективное руководство подчиненными,

    - результативность деятельности.

  3. Морально – психологические качества:

    - гуманность,

    - самооценка,

    - этика поведения,

     - дисциплинированность,

     - справедливость и честность,

    - лидерство.

  4. Интегральные качества:

    - авторитетность,

     - интенсивность,

    - культура мышления и речи,

     - коммуникативность,

     - общая культура.

 

Таким образом были выявлены  профессиональные предпочтения, направленность, структура и динамика развития мотивационной сферы личности руководителя. Рассмотрены понятия направленности личности, профессионально – важные качества личности, рассмотрен феномен профессионализма, выявлены параметры профессионализма.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Психологические качества руководителя
Здравствуйте, уважаемая г-жа Левандовская Лина! Спасибо за выступление, в котором названы основные параметры личности руководителя (профессиональные предпочтения, направленность, структура и динами ка мотивационной сферы личности). Подождем, что скажут по этому поводу другие участники Конгресса, проанализируем и вместе с Вашим материалом разместим обобщенный вариант в формате Резолюции Конгресса. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Serkova Alena Mihailovna
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

 

Проблема эффективного управления в различных подходах.

 

 В работах отечественных психологов разных лет были представлены, сформулированы и разработаны многие методолигические вопросы, имеющие принципиальное значение для психологии управления. Эти работы во многом определили последующие развитие нашей науки, и возможно, в них следует искать ростки будущего, которые необходимо отечественному менеджменту, испытывающему глубокие методологический кризис.

В данном контексте мы понимаем под управлением сознательное воздействие человека на объекты, процессы и участвующих в них людей, осуществляемая с целью предать определенную направленность  деятельности для того, чтобы получить желаемые результаты. А непосредственная задача управления – вносить необходимую упорядоченность в процесс, организовать совместную деятельность людей, достигать согласованности действий.

В работах по психологии управления чаще всего в качестве исходной единицы анализа рассматривается руководитель. Этому соответствовал круг таких преимущественно общепсихологических проблем, как особенности аналитико-синтетической деятельности управленца, его эмоционально-волевой сферы, практического мышления, интуиции. В контексте такого подхода эффективность руководства определяется как зависящая лишь от называемых профессионально важных качеств, свойств руководителя. Предполагалось, что чем полнее представлен у личности достаточно ограниченный набор необходимых свойств, качеств, тем эффективней будут выполняться функции руководства.  Среди выделяемых указывались, как правило, врожденные и приобретенные в ходе деятельности качества. Спор о качествах, их происхождении вел в различии во взглядах на предмет управленческой деятельности. Логика данных рассуждений  является: если конкретная деятельность требует приобретаемых свойств и качеств, ее можно изучать с помощью определения причинно-0следственных зависимостей между личностью и ее деятельностью, то она является предметом науки. Решающее значение в подготовке лиц, занимающихся данной деятельностью предавалось знаниям, умениям и навыкам, приобретенному опыту.

Другие исследователи считают, что управление – это искусство, в основе которого лежат специальные врожденные способности, поэтому такая деятельность индивидуальна неповторима. Обучение и овладение знаниями мало что значат в ее осуществлении.

Некоторые ученые считают, что абсолютно все известные человечеству социальные группы различны настолько, что является уникальными, и руководитель каждой из них тоже должен обладать неповторимыми врожденным качествами, позволяющими ему эффективно управлять конкретной группой. В этом случае жесткий набор свойств для него нецелесообразен и невозможен.

Другие ученые рассматривали проблему эффективности руководства как более зависимую от научения. Соглашаясь с тем, что руководителю необходимо иметь минимум врожденных свойств и качеств, они полагали, что качества, приобретаемые в ходе обучения и практической деятельности, более значимы. Но как единицу анализа и эти авторы сразу рассматривали только «руководителя».  Наиболее приемлемой из рассмотренных концепций можно считать концепцию К.К. Платонова.

Полнее произошло расширение единицы анализа до рамок системы «руководитель – подчиненный». Это  повлекло за собой втягивание в орбиту исследование психологии управления проблематики, традиционно принадлежащей социальной психологии (стиль руководства, лидерства, взаимоотношения, авторитет).

С течением времени произошло еще большее расширение единиц анализа и, соответственно, предмета исследования. Теперь рассматривает предмет психологии в виде совместной деятельности иерархизированной группы должностных лиц, реализующих  функцию управления другими группами людей в рамках конкретной организации. В чаще подобные исследования наталкиваются на психологические проблемы так называемого социального управления.  Такие исследования выходят за рамки одной организации и рассматривают пути оптимизации работы.

Таким образом, рассмотренные походы к эффективности управления постепенно расширяют свой предмет исследования.

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Подходы к исследованию эффектиного управления

Здравствуйте, уважаемая г-жа Серкова Алена Михайловна! Благодарю Вас за проведенный анализ подходов к исследованию эффективного управления. Думаю, что не все свои знания в области управления Вы проявили в этом коротком сообщении. Надеюсь на серию Ваших выступлений. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Tatja Sherbakova
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Психология принятия управленческих решений

 

 

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна, уважаемые коллеги, участники Конгресса!

 

Позвольте отметить актуальность и значимость заданной темы, ведь системное управление процессом образования и знание аспектов управления – одна из составляющих успешного управления. Процесс управления немыслим без корректного принятия управленческих решений (И.Н. Герчикова).

 

Выработка и принятие решений - это творческий процесс в деятельности руководителя любого уровня, включающий в себя:

 

  1. Выработку и постановку цели

  2. Изучение проблемы на основе получаемой информации

  3. Выбор и обоснование критериев эффективности и возможных последствии принимаемого решения

  4. Обсуждение со специалистами различных вариантов решения проблемы; выбор и формулирование оптимального решения; принятие решения

  5. Конкретизацию решения для его исполнителей.

     

    На стадии подготовки управленческого решения проводиться экономический анализ ситуации. На стадии принятия решений осуществляется разработка и оценка альтернативных решений и курсов действий; отбор критериев выбора оптимального решения; выбор и принятие наилучшего решения. На стадии реализации решения принимаются меры для конкретизации решения и доведения его до исполнителей, осуществит контроль за ходом выполнения; вносятся необходимые коррективы и даётся оценка результата.

     

     Каждое управленческое решение имеет свой конкретный результат, поэтому целью управленческой деятельности является нахождение таких форм , методов, средств и инструментов, которые могли бы способствовать достижению оптимального результата в конкретных условиях и обстоятельствах.

    Принимаемые решения должны обосновываться на достоверной, текущей и прогнозируемой информации, анализе всех факторов, оказывающих влияние на решения, с учетом предвидения его возможных последствий.

     

    Основные методы принятия управленческих решений :

 

  1. Метод, основанный на интуиции управляющего, которая обусловлена наличием ранее накопленного опыта по заданной проблеме.

  2. Метод, основанный на понятии «здравого смысла», когда управляющий, принимая решения обосновывает их последовательными доказательствами, содержание которых опирается на накопленный опыт.

  3. Метод, основанный на научно – практическом подходе, предполагающий выбор оптимальных решений на основе переработке большого количества информации.

     

    Вопрос у меня к участникам Конгресса такой – уважаемые Коллеги! Какие еще вы изучали подходы к исследованию проблемы принятия управленческих решений.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Принятие управленческих решений

Здравствуйте, уважаемая г-жа Татьяна Щербакова! Благодарим Вас за актуальное выступление! Спасибо и за попытку сплотить своим вопросом вокруг проблемы принятия управленческих решений других участников Конгресса. Подождем, возможно, кого-то затронет Ваш вопрос. Оставайтесь с нами. Всего Вам самого доброго! С уважением, проф. Валентина Долгова.

Nikonova Svetlana
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Проблемы формирования и управления социально-психологическими пр

 

       

Проблемы формирования и управления социально-психологическими процессами общества.

 

Уважаемый конгресс! Уважаемая Валентина Ивановна!

 

Ф. Генов в своей книге «Психология управления» говорит о том, что  проблема совершенствования управления обществом теснейшим образом связана с совершенствованием управления социально – психологическими процессами. Поэтому дальнейшее совершенствование социально – психологических отношений между людьми в обществе является необходимым условием повышения сплоченности и активности членов общества, в создании благоприятного социально – психологического климата.

 

Совершенствование управления социально – психологическими процессами, происходящими в обществе, следует производить по следующим направлениям: 1) методы и средства управления социально – психологическими явлениями, происходящими в обществе; 2) проблемы совершенствования социально – психологических отношений между членами социалистического общества.

 

         Как психология отдельного человека обусловливается средой и главным образом его общественной практикой, так и психология общества как социального организма обусловливается теми экономическими и общественными  отношениями, которые преобладают в данном обществе.

 

Экономические и общественные отношения являются определяющим фактором при формировании социалистической психологии, но это никак не уменьшает роли воспитательной  работы.

 

         Раскрытие психологических сторон соревнования, психологических методов и средств его развертывания представляет одну из проблем психологии управления и социальной психологии.

 

         В психической активности общества в ходе решения основных задач важная роль принадлежит формированию различных психических установок. Особо важное значение имеет социальная установка. Формирование новой установки обычно связано с разрушением или перестройкой предыдущей.

 

При управлении необходимо учитывать особенности этого важного социально – психологического феномена, для действия которого особенно важной представляется роль средств массовой информации – печати, радио, телевидения.

 

         Скопление людей по различным поводам в том или ином месте ставит перед психологией управления важную проблему – раскрыть социально – психологические особенности «толпы»,  неорганизованных групп и т.д.

 

         Для создания благоприятного социально – психологического климата важное значение имеет культурное поведение граждан в различных общественных местах – на улице, на транспорте, в магазинах и т.д.

 

         Таким образом, можно сделать вывод, что совершенствование всех этих взаимоотношений окажет помощь в формировании положительного социально – психологического климата в обществе.

 

        

 

 

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Совершенствование управления социально-психологически процессами

Здравствуйте, уважаемая г-жа Светлана Никонова! Благодарим Вас за актуальное выступление! Конечно же, в коротком посте не показать систему совершенствования социально-психологических  отношений. Да и справедливости ради отмечу, что на текущий момент участниками нашего отраслевого Конгресса не в полной мере использованы возможности системного подхода, недостаточно проанализированы системообразующие связи, не представлен опыт подобной работы. Очень надеюсь, что Ваше мнение задаст новый, системный, вектор нашему обсуждению проблем управления. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Droganova Nataliia
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2014
Организаторские возможности личности

Уважаемая Валентина Ивановна. Уважаемые участники конгресса.

Л.И. Уманский в своих трудах поднимает проблему личности и ее организаторских возможностей. Предлагаю к рассмотрению несколько пунктов:

     1. Общее, особенное и индивидуальное в структуре личности организатора.

      2. Направленность, подготовленность и общие качества личности.

      3. Специальные свойства – организаторские способности.

1) Психология организаторской деятельности как составная часть психологии управления людьми в целом имеет три основных аспекта: личность организатора – субъекта деятельности, контактную группу как коллектив – объект деятельности, воздействие личности на группу – процесс деятельности.

Производя анализ личности с точки зрения ее возможностей выполнять организаторскую деятельность, можно говорить о психологических возможностях личности выполнять ту или иную деятельность, то прежде всего имеют в виду ту или иную деятельность, то прежде всего имеют в виду способности личности к данной деятельности. Организаторские способности, как и всякие другие, - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного овладения организаторской деятельностью и ее осуществления.

Особенностью успешного выполнения организаторской деятельности является именно включенность в нее всей личности организатора, а не только ее организаторских способностей. Закономерно поэтому рассматривать не отдельно взятые организаторские способности или даже их комплекс, а единую структуру личности, включая в нее и способности.

В проблеме психологии организаторской деятельности структура личности с точки зрения ее организаторских возможностей центральная.

2)У абсолютного большинства организаторов ярко выступают следующие черты направленности личности: целеустремленность и убежденность, принципиальность, коллективизм, честность, чувство ответственности и долга, дисциплинированность, общественный характер интересов и мотивов деятельности. Именно эти качества организатора определяют его место в коллективе, направленность, содержание его организаторской деятельности по целям, мотивам и путям ее выполнения. Однако у школьников направленность личности не содержит всех перечисленных качеств в их развитом виде: они в школьном возрасте формируются, развиваются, лишь к юношескому возрасту приобретая определенную выраженность.

Подготовленность к целевой деятельности – существенная и обязательная сторона их личности, она более специализирована и приближается к уровню профессиональной подготовки. Следовательно, черты личности, которые объединяются направленностью и подготовленностью, несомненно входят в структуру личности способного организатора.

3)Психологические свойства личности, значимо отличающие школьников ( и взрослых ) , успешно овладевающих организаторской деятельностью и осуществляющих ее, от тех , кто не проявляет этой успешности, являются организаторскими способностями в собственном смысле слова. Как показали исследования, этих свойств несколько: психологическая избирательность, практически-психологическая направленность ума, психологический такт, общественная энергичность, требовательность, критичность, склонность к организаторской деятельности.

Рассмотрим каждое из этих свойств и их соотношение.

Психологическая избирательность – способность личности наиболее полно и глубоко отражать психологию организуемой группы в процессе решения ею общегрупповой задачи.

Практически-психологическая направленность ума – владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения организаторских задач.

Психологический такт – способность соблюдать чувство меры во взаимоотношениях с организуемыми, адекватное их и своим психологическим особенностям.

Общественная энергичность – способность организатора заражать и заряжать своей энергией организуемых, создавать у них стенические чувства и волевые усилия.

Требовательность организатора к организуемым понимается как способность осуществлять требование в соответствии с организаторской ситуацией и оптимальной силой воздействия.

Критичность организатора по отношению к организуемым есть способность обнаруживать и выражать значимые для организаторской деятельности отклонения от условий.

Склонность к организаторской деятельности – свойство личности, которое можно рассматривать как способность к психологической готовности и потребностив организаторской деятельности.

Все рассмотренные свойства соответствуют требованиям организаторской деятельности, отражают ее специфику, а значит, сами специфичны для этой деятельности.

В завершение можно сказать, что каждое свойство – своеобразный самостоятельный синдром, который проявляется и определяется рядом признаков, в совокупности составляющих симптомокомплекс.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Склонность к организаторской деятельности
Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Дроганова! Большое спасибо за выступление! Обсуждаемая Вами склонность к управленческой деятельности исключительно актуальна для нашего разговора. Посмотрите, пожалуйста, феномен склонности к управленческой деятельности в аспекте стилей управления. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Nikitina Liliana Sergeevna
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники Конгресса!

 

 

Психологические проблемы руководимых

 

 Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники Конгресса!

 

 Повышение эффективности социального управления требует совершенствования не только деятельности руководящих  органов или отдельных руководителей , но и руководимых.

Филипп Генов  выделял следующие три психологические проблемы руководимых:

1.Психологические проблемы построения организационно- технической системы

2Психологические проблемы исполнителей

3.Психологические проблемы коллектива

 

Рассмотрим эти проблемы более подробно.

 

1.Психологические проблемы построения организационно- технической системы Психологические проблемы,которые необходимо решить в организационно- технических системах, в основном следующие:

-Психологические требования к системам «человек-машина» и «человек-система». Конструирование и особенно ввод в эксплуатацию любой машины невозможны без учёта возможностей человека управлять ею.

-Психологические проблемы профессионального отбора.Профессиональная подготовленность отдельных исполнителей в зависимости от требований функций, которые они будут исполнять ,- первое решающее условие эффективного использования не только возможностей техники, но и других исполнителей и всей системы в целом.

-Совершенствование организационно-технической системы связано с психологическим анализом трудовых действий и операций и их механизации и автоматизацией, а так же с психологическими проблемами подготовки и предподготовки исполнителей .

-Психологические требования к рабочему месту исполнителя

2.Психологические проблемы исполнителей.

 Психологические особенности трудящихся , владеющих различными профессиями, являются предметом отдельных отраслей психологии труда. Психология управления  рассматривает только те общие требования , предъявляемые к исполнителям, которые в целом определяют оптимальное участие руководимых в своей подсистеме.

К психологическим проблемам исполнителей относятся:

 -Социально- психологические особенности качеств исполнителей: участие в управлении;целеустремлённость;общественная активность;стремление к самосовершенствованию;склонность к творчеству и рационализаторству; организованность;дисциплинированность; взаимопомощь и сотрудничество.

-Социально – психологические особенности исполнителей различных социальных групп: по профессии; по национальности; классовая; политическая; возрастная;половая.

-Психологические особенности коллективного труда

-Психологические особенности творческого и рационализаторского труда

-Методы и средства определения индивидульных и сихологических особенностей

-Методы и средства мобилизационной готовности

 

            3.Социально- психологические проблемы коллектива

Социально- психологические проблемы имеют важное значение для повышения роли трудового коллектива  в системе управления.Они связаны с формированием коллектива,определение коллективной цели и задач.В процессе деятельности  коллектива формируется и коллективная психика,коллективное мышление,коллективное мнение, коллективные эмоциональные реакции и чувства.Дееспособность коллектива  зависит от оптимальных взаимоотношений , которые складываются между его членами. Изучение этих отношений, раскрытие социально- психологических и других факторов, оказывающих влияние на их улучшение,является необходимым условием укрепления коллектива.

 

            Таким образом мы проанализировали  в работе Филиппа Генова психологические проблемы руководимых и пришли к выводу,что повышение эффективности социального управления требует совершенствования не только деятельности руководящих  органов или отдельных руководителей , но и руководимых.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Совершенствование деятельности руководимых
Здравствуйте, уважаемая г-жа Никитина Лилиана! Большое Вам спасибо за выступление! Совершенно верно, в системе управления есть две подсистемы - управляющая и управляемая. Целостность всей системы управления зависит от уровня целостности своих подсистем. Давайте вместе с Вами анализировать, что по этому поводу говорят и другие участники Конгресса. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
emin hamidi
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Психологические проблемы контакта «руководящие-руководимые».

 

 

Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

 

Психологические проблемы контакта «руководящие-руководимые».

Для успешного функционирования любой системы – биологической, социальной и технической – требуется внешнее воздействие. В зависимости от того, как будет переработано это воздействие, и от способа реакции возможно не только сохранение гомеостазиса системы, но и ее развитие.

Взаимодействие любой динамичной системы с внешней средой происходит по двум направлениям. С одной стороны, в системе наступает «предупредительное приспособление к настоящим изменениям внешних условий, или, в широком смысле, форсирование подготовительных изменений», с другой – приспособляются сами воздействия.

        Управление социальными системами, как правильно подчеркивал Н. Стефанов, - это «программированная система воздействий». Но процесс управления не исчерпывается воздействием в одном направлении, а идет по двум направлениям. В социальных системах наблюдается непрерывный процесс взаимодействия. Между ними идет постоянная циркуляция информации: от руководителей к руководимым – прямая, от руководимых к руководителям – обратная. В двух подсистемах также происходит переработка соответствующей информации. Процесс управления в социальных системах предполагает прежде всего информацию о состоянии подсистемы управляемых и об условиях, в которых она действует. Для переработки этой информации необходимо сопоставить полученные результаты с заданной целевой программой и на этой основе создать программу дальнейшей реализации поставленной цели.

Проблемы, связанные с количественными и качественными особенностями информации, объяснены кибернетикой. Установлено, что для оптимального функционирования любой системы необходим определенный по количеству и качеству объем информации.

В социальной психологии проблема контакта между руководителями и руководимыми рассматривается как общение. Это необходимое условие не только для формирования, но и существования человека.

Общение между руководителями и исполнителями необходимо не только для решения задач управления, оно также необходимо для развития руководителя и руководимых как личностей. Этот контакт – явление по своей сути не только формальное, но и социально-психологическое. Оно осуществляется на основе восприятия необходимой для функционирования системы информации, а также информации о психическом состоянии руководителя и исполнителя.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Контакты в системе "руководящие-подчиненные"

Здравствуйте, уважаемый г-н Emin Hamidi!

Ваше выступление исключительно актуально!

И Вы абсолютно верно подчеркиваете то, что общение между руководителями и исполнителями необходимо не только для решения задач управления, но и для развития личности обеих сторон системы управления.

Поклон Вашей родной стороне - ТУРЦИИ и городу МАРДИН !

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Ekaterina Tauschkanova
Не в сети
Участник от: 10 / 13 / 2014
Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Психологические проблемы руководящей подсистемы связаны, с одной стороны, с ее построением, а с другой – с ее функционированием. Структура и функции отдельных элементов определяются задачами подсистемы – получать информацию от руководимой ею подсистемы, условий и среды, в которых она действует, от вышестоящих и родственных систем, перерабатывать эту информацию, принимать оптимальные решения в отношении управляющих воздействиями на подчиненную систему.

Среди психологических проблем руководящей подсистемы имеют место проблемы, с одной стороны, руководящего коллектива, а с другой – руководителя. Далее мы остановимся на психологических проблемах руководящего коллектива.

Формирование высококвалифицированных и дееспособных руководящих коллективов невозможно без учета их психологических особенностей, без соблюдения социально-психологических принципов при подборе руководящих кадров для коллектива, проблем психологической совместимости для формирования оптимального психологического климата в коллективе, взаимоотношений между отдельными его членами и теми, кто находится в подчинении, психологический требований к качествам лидера коллектива. Все эти проблемы имеют важное значения для совершенствования управленческой деятельности.

Социально-психологические особенности руководящего коллектива определяют его место в социальном управлении или его место в соответствующей социальной системе. Он является ее частью, управляющей подсистемой. Руководящий коллектив – это часть трудового коллектива, или коллектива соответствующей общественной, хозяйственной, государственной или другой организации, но существенно отличается от него.

Руководящий коллектив характеризуется наличием общего мнения по основным проблемам. Он и составляет ту мобилизующую силу руководящего коллектива, которая направляет деятельность трудящихся. Общее мнение не предполагает одинаковых мнений в ходе рассмотрения данного вопроса. Напротив, различие во мнениях очень часто приводят к формированию правдивой точке зрения оптимального мнения руководящего коллектива, которая превращается в оптимальный механизм регулирования поведения управляемой подсистемой. Различия во мнениях руководящего коллектива происходят от различий в достоверности объеме информации, которой они располагают по рассматриваемому вопросу. Кроме того, воздействия на этим мнения оказывает различие в личных или групповых интересах, ценностных ориентациях и личном опыте каждого члена коллектива.

Коллективная убежденность является характерной чертой сплоченного коллектива. Даже когда отдельных член сплоченного коллектива не согласен с решением большинства по определенному вопросу, он не демонстрирует свою не убеждённость.

Руководящий коллектив характеризуется и определённым эмоциональным состоянием. Хорошее настроение создаёт условия для творчества каждого члена коллектива, оказывает положительное воздействие на эффективность деятельности руководящего коллектива. Хорошее, бодрое и оптимистическое настроение в руководящем коллектива оказывает положительное влияние в руководимом коллективе. В общем, это те же факторы, которые влияют на настроение руководителя.

Руководящий коллектив характеризуется также коллективной волей. Она выражается в его готовности к единому действию. Волевая направленность руководящего коллектива оценивается его волевыми качествами при достижении коллективной цели, в выполнении задач.

Таким образом, перечисленные выше социально-психологические особенности руководящего коллектива показывают, что он создается и функционирует как специфическая социальная система, которая имеет свои цели, задачи, структуру и особенности. Для того, чтобы данный руководящий коллектив функционировал оптимально, необходимо придерживаться некоторых организационно-психологических требований при его создании.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Психологические особенности руководящего коллектива
Здравствуйте, уважаемая г-жа Екатерина Таушканова! Большое Вам спасибо за выступление, в котором представлена попытка показать особенности руководящего коллектива. Дождемся еще выступлений по этой проблеме и подведем вместе итоги. Оставайтесь с нами! С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.
Nagaeva Olga
Не в сети
Участник от: 10 / 14 / 2014
Психологические особенности взаимовлияния руководителя и коллект

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна, уважаемые коллеги, участники Конгресса!

Психологические особенности взаимовлияния руководителя и коллектива.

Без руководителя нет и не может быть нормального функционирования коллектива.

Руководитель - центральное звено коллектива, куда стекается вся информация и откуда идут все команды.

Руководитель, опираясь на общественные организации, как уже было сказано, организует и координирует деятельность людей в коллективе, он создает оптимальные условия для личного развития каждого, воспитывает работника как гражданина. То, как исполняет свою роль руководитель, каков стиль руководства, зависит от социального строя, требований времени, личных качеств, и в том числе от его способностей.

Для всех руководителей нашего общества типично стремление обеспечить своей деятельностью реализацию общественных интересов, но практически руководители делают это по-разному, что зависит и от склада их психики, и от обстоятельств. [А.Г. Ковалев.]

Каждый руководитель являет собой неповторимую личность, а вместе с тем он несет в себе нечто типическое. Индивидуальность личности формируется на протяжении всей истории жизни. Само собой понятно, что биография каждого человека отличается от истории жизни других людей. В какой семье родился и воспитывался ребенок - многодетной или однодетной, - каков характер родителей, их стиль взаимоотношений и воспитания - все это сказывается на нравственно-психологическом развитии человека.

Не меньшее значение имеет образ жизни ребенка в семье, отношение его к учению и характер учения, участие в общественной деятельности в школьные и студенческие годы, круг общения и чтения и, наконец, работа над собой.

На стиле руководства сказывается и школа руководства, которую проходит личность в прешествующий период. Руководители-учителя служат примером, образцом, которому подражают. Многие из учеников, став руководителями, особенно в первые годы, используют стиль работы своих предшественников - учителей.

Таким образом, как личность, так и стиль руководства лидера определяются многими влияниями, сочетание которых настолько многообразно, что вряд ли  все возможно учесть, но все кладет свою печать на личность, определяет своеобразие психологии руководителя, его поведения, его стиль работы. Таким образом, и сам руководитель в свою очередь оказывает влияние на процессы групповой динамики и структуру коллектива.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Взаимовлияние руководителя и коллег
Здравствуйте, уважаемая г-жа Нагаева Ольга! Спасибо Вам большое за актуальное выступление, оформленное в аспекте системообразующих связей системы управляющей и системы управляемой. Абсолютно с Вами согласна в той части Вашего выступления, где сказано о взаимовлиянии личности руководителя и выбора им стиля управления. Уверена, что к нашему мнению присоединятся и другие коллеги. Оставайтесь с нами! Всего Вам самого доброго! С уважением, проф. Валентина Долгова.
Turowa Walentina
Не в сети
Участник от: 10 / 14 / 2014
Формирование организованности и психологического климата в колле

Формирование организованности и психологического климата в коллективе как функция управления.

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна, участники конгресса!

Психологический климат является комплексной психологической характеристикой отражающей состояние взаимоотношений и степень удовлетворенности сотрудников различными факторами жизнедеятельности коллектива. Так же в психологии особо выделяется организованность как важнейшая характеристика организации, понимания как её способность сохранять устойчивость своей структуры при обогащении и динамичности функций. В связи с этим считаю целесообразным рассмотреть понятие  "организованность" и перспективные системные подходы к изучению организации.

Организованность характеризует организацию как с количественной стороны, так и с качественной -  совершенствование организованных отношений и обогащение форм активности участников организации. Она выступает в качестве предпосылки активности организации, наиболее полного использования её возможностей.

Как социально-психологическая реальность организованность отражает различную степень развития организационных отношений. В зависимости от этого даже однотипные организации могут резко отличаться друг от друга по параметру, которой принято называть психологическим климатом колективов.

Как результат гармонии организационных отношений в коллективе возникает благоприятный психологический климат, который проявляется в высокой удовлетворенности людей своей организацией, в чувстве "организационного комфорта" и т.д. В то же время психологический климат сам выступает как стимулирующий фактор организации. Поэтому важно изучить особенности социально-психологического климата в группах (коллективах) с разной степенью организованности.

В первую очередь необходимо рассмотреть понятие "организованность". Здесь возникают определенные трудности, так как до сих пор нет единого мнения как сущность обоих феноменов, так и о конкретных методиках их изучения. В большей мере это относится к проблеме организованности группы (коллектива), поэтому Е.И. Тимошук и Л.С. Чернышев наметили следующие подходы к изучению организованности.

Организованность  - это способность организации группы (коллектива) сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения её участников с единством действия, направленного на достижение общегрупповой цели.

В качестве частных эмпирических показателей организованности можно рассматривать: стремление к сохранению группы как целого; наличие авторитетного и полномочного актива; единство мнений об организаторах; субординационная совместимость; степень совпадения официальной и неофициальной структур; способность группы к согласованным действиям её участников; степень инициативности и реальный вклад каждого участника в общегрупповые дела; степень самостоятельности членов группы в принятиии решений; стремление к сотрудничеству. Список переменных можно продолжить, что говорит о трудностях при изучении организации в целом, когда, по выражению Катцелла, само число переменных, необходимых для её описания, ошеломляюще.

Наиболее перспективен системный подход к изучению организации, с позиции которого можно свести отдельные переменные организованности в две подструктуры: когнитивно-регулятивную и коррекционную.

Когнитивно-регулятивная подсистема включает представления участников группы (коллектива) о принятых в ней нормах, ценностях и санкциях и выступает в качестве общей программы, опосредующей взаимодействие индивидов и способствующей установлению согласованности действий. Эта подсистема проявляется непосредственно на уровне суждений.

Коррекционная подсистема выступает в качестве основы реализации решений в соответствии с принятыми в группе нормами, ценностями и санкциями и направлена на принятие и исполнение каждым индивидом обязательных действий. Эта подсистема проявляется в плане целенаправленных воздействий личности на группу, группы на личность и личности на личность.

Таким образом, обе подсистемы организованности вызывают стойкое настроение, поэтому целесообразна разработка общего методического блока, включающего методики как для изучения организованности, так для изучения психологического климата. Это положение, по словам Е.И. Тимошук, Л.С. Чернышева, важно потому, что позволяет изучать психологический климат как неотъемлемый элемент целостной деятельности в его непосредственной связи с организационными отношениями.

Настройки просмотра комментариев

Выберите нужный метод показа комментариев и нажмите "Сохранить установки".
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.