facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip
Перевод страницы
 

КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Elena Sakharchuk, доктор педагогических наук, профессор

Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Россия

Участник конференции

 

УДК 378.121

В статье проанализированы актуальные проблемы качества высшего педагогического образования, рассмотрены возможности совершенствования его содержания, технологий и способов оценки компетенций будущих специалистов в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов.

Ключевые слова: высшее педагогическое образование, качество, образовательный стандарт, содержание образования, технологии, компетенции.

The actual problems of higher pedagogical educational quality are analyzed in the article. Besides, the author shows the opportunities of improving such higher pedagogical educational quality elements as the educational content and technologies. The ways of future specialists’ competences assessment according to the new educational standard are also given.

Keywords: higher pedagogical education, quality, educational standard, educational content, technologies, competencies.

 

Меры, предпринимаемые сегодня на уровне государства для реформирования сферы высшего образования России, стали поводом для серьезной дискуссии в научно-педагогическом сообществе о качестве педагогического образования.

Попытка дать однозначный ответ на вопрос «Что такое качество высшего педагогического образования?» обречена на неудачу, поскольку это полифункциональный феномен, который определяется не только с помощью педагогических параметров (качество содержания, технологий, результатов образования), но и с помощью критериев, которые находятся вне сферы образования. Например, качество жизни педагога, которое зависит от уровня оплаты труда, мер социальной защиты и пр.

Условно можно выделить две группы проблем, негативно влияющих на качество педагогического образования: внешние и внутренние.

Проблемы внешнего характера

1. Снижение престижа педагогической профессии в обществе.

2. Низкий уровень мотивации абитуриентов на педагогическую профессию.

3. Курс Министерства образования и науки РФ на сокращение педагогических вузов.

Проблемы внутреннего характера

1. Эклектика в содержании профессиональной подготовки будущих педагогов, оторванность профессиональной подготовки учителя от школы

2. Использование монологических педагогических технологий.

3. Низкий прогностический потенциал педагогической науки.

Рассмотрим подробнее проблемы внутреннего характера, поскольку их разрешение зависит от самих вузов, от уровня профессионализма преподавательского состава.

Итак, первая проблема, связанная с содержанием педагогического образования. Отбор содержания в стандартах второго поколения осуществлялся методом авторитетных мнений, когда члены учебно-методического объединения на основе понимания общих задач, стоящих перед высшей школой, и их интерпретации по отношению к конкретной специальности, опыта преподавательской или научной деятельности предлагали некоторое содержание образования, которое становилось обязательным для всех вузов. Зачастую это содержание носило эклектичный характер, содержание отдельных дисциплин не было согласовано между собой.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) содержание профессиональной подготовки определяет сам вуз. С одной стороны это в существенной мере повышает уровень ответственности вуза, а с другой – предоставляет реальную возможность для профессионально-личностной самореализации каждого преподавателя. Акценты смещаются на конечный результат профессиональной подготовки – формирование системы компетенций, заданных стандартом. Овладение этими компетенциями должно гарантировать подготовку выпускника вуза к решению профессиональных задач.

В связи с этим актуализируется проблема научного обоснования критериев отбора содержания учебных дисциплин. Мы выделили следующие критерии качества содержания учебных дисциплин, которые были положены в основу отбора содержания дисциплины «Педагогика» на кафедре педагогики ВГСПУ при формировании основной образовательной программы по направлению «Педагогическое образование» в соответствии с ФГОС ВПО:

-  критерий полноты учебного материала, который определяет необходимость и достаточность включения учебного материала для объяснения профессионально важных вопросов; этот критерий определяется «как степень покрытия содержанием образования (системой учебных задач) содержания деятельности (системы профессиональных задач)»;

-  критерий соотношения доступности и сложности учебного материала – содержательный аспект сложности связан в первую очередь с тем, относится ли единица содержания к теоретическому или эмпирическому уровню знания, связана с абстрактностью или конкретностью этого содержания;

-  критерий оптимальности содержания образования – соотношение между временем обучения и количеством учебной информации, необходимой для подготовки к решению профессионально-педагогических задач.

Анализ качества работы молодых специалистов - выпускников нашего университета показывает, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содержанием «своего» предмета, гораздо слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности учащихся. Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность школьника, актуальные задачи его личностного развития, отрицательно сказывается на решении важнейших задач общего образования, приводит к обособлению интеллектуального опыта от формирования опыта нравственного поведения личности. Эти проблемы педагогической практики вызваны в значительной мере тем, что учитель в своей преподавательской деятельности повторяет тот, порой формализованный стиль взаимоотношения преподавателя со студентами, с которым он сам столкнулся в период обучения в вузе. Этот факт во многом объясняет то обстоятельство, что изучение основ наук слабо влияет на развитие социальной компетентности, гражданской зрелости, ответственности и самостоятельности выпускников школ. В условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования такая ситуация недопустима, поскольку стандарт нацеливает на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов.

Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо проанализировать тот контекст, в котором будет осуществляться педагогическая деятельность выпускника вуза (Тряпицына А.П.): социокультурные условия, в которых будет работать выпускник; требования работодателя; развитие современной науки (и педагогической в том числе); особенности школьного образования, его противоречия и проблемы, соотношение традиций и новаций в образовании; мир современного ребенка, социальную ситуацию его развития, особенности освоения культурных образцов и ценностей, механизм социализации и социально-психологической адаптации, этапы взросления и преодоление возрастных кризисов; трудности первых лет профессиональной деятельности.

Следующая проблема связана с недостаточным использованием инновационных образовательных технологий, преобладанием репродуктивных видов работы студентов. В таких условиях практически невозможно подготовить будущего учителя к диалогическому взаимодействию с другими субъектами образования, профессиональному общению со своими коллегами. Вместе с тем мировым педагогическим сообществом признано, что педагоги нуждаются во встречах с коллегами для обмена опытом и обсуждения общих профессиональных проблем, благодаря чему они могут оценивать свою профессионально-педагогическую позицию и налаживать сотрудничество друг с другом.

Потребность современной школы в педагоге, способном работать в условиях гуманитарной парадигмы, обладающем личностно-гуманитарной ориентировкой обусловливает необходимость разработки определенной технологии обучения специалистов сферы образования, получившей в научной литературе название личностно ориентированной. В основу личностно ориентированных педагогических технологий положен диалогический подход, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Мера эффективности личностно ориентированных технологий существенно зависит от того, в какой степени в них учтены психолого-педагогические особенности личности преподавателя и студента, насколько полно отдается приоритет субъектно-смысловому обучению по сравнению с информационным.

Решая практические вопросы выбора педагогических технологий, мы опирались на критерии гуманитарной технологии, разработанные в исследованиях И.А. Колесниковой (2001):  наличие режима диалога; открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности; возможность влияния на интегральные, доминантные характеристики человека – потребности, интересы, установки, смыслы, мотивы, ценностные ориентации; внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы; обеспечение индивидуально-личностной ориентации деятельности педагога; высокая степень защиты участников образовательного процесса от разрушения; использование в качестве педагогического средства собственно человеческих возможностей, таких как личность педагога, его речь, система отношений, общение; принятие человека как своеобразной знаковой системы, высокоинформативной и открытой для контактов; возможность импровизации наряду с алгоритмизацией, вариативность действий в условиях неопределенности.

Возникает вопрос: «По каким же критериям определять качество профессиональной подготовки?». Ответ может быть только один: «По уровню сформированности компетенций, предусмотренных стандартом». Тогда возникает следующий вопрос: как измерить компетенции, которыми овладевает будущий специалист? Причем измерять нужно не только конечный результат, т.е. компетентность будущего специалиста на выходе из системы высшего образования, но и промежуточные результаты.

По мнению В.И. Байденко (2004: С. 9), компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, а именно: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями.

При этом «компетентность» рассматривается в качестве результата подготовки будущего специалиста, а процесс обучения характеризуется степенью овладения студентами компетенциями, которые являются потенциальным резервом, «сокрытыми психологическими новообразованиями (знания, представления, программы… действий, системы ценностей и отношений)» (И.А. Зимняя, 2005: С.22).

Оценка результата изучения учебных дисциплин предполагает разработку принципиально иных контрольно-измерительных материалов, поскольку вместо проверки качества освоения дидактических единиц необходимо оценивать компетенции. Предполагается приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, защита портфолио и др.).

В диссертационном исследовании Е.В. Сергеевой [6], выполненном под нашим руководством, было выявлено, что общекультурные и профессиональные компетенции являются интегративным показателем учебных достижений студентов. При этом под учебными достижениями понимаются количественные и качественные показатели освоения ими основной образовательной программы и профессионально-личностного развития, которые представлены как декомпозиция профессионально-личностной компетентности будущих специалистов. Такой подход представляется нам весьма перспективным, поскольку позволяет отслеживать «прирост» компетенций на различных этапах профессиональной подготовки специалистов в вузе. Структура мониторинга при этом состоит из следующих компонентов: цель мониторинга, которая заключается в повышении субъектности участников образовательного процесса, т.к. овладеть компетентностью можно только в результате собственных усилий, направленных на обретения опыта осуществления различных видов деятельности; объект мониторинга, который представляет собой учебные достижения студентов; субъекты мониторинга – это студенты, преподаватели и руководители различных уровней управления, при этом включение студентов в процесс мониторинга в качестве субъектов повышает эффективность мониторинга и позволяет сформировать компетентность будущих специалистов в оценочной деятельности; критерии и показатели объекта мониторинга – это качество знаний, качество умений, личностные качества, уровень овладения компетенциями, которые свидетельствуют о переходе учебных достижений с одного уровня на другой, показывают качественный скачок учебных достижений; оценочные процедуры мониторингаопрос, наблюдение за деятельностью, анализ результатов деятельности, эссе, рефлексивные методики, портфолио и др.

Таким образом, компетентностный подход требует принципиально иной системы работы по совершенствованию качества высшего педагогического образования – это сложная и очень ответственная задача. Наиболее продуктивной моделью организации педагогического образования для её решения являются специализированные педагогические университеты, где только и можно создать полноценную профессионально и личностно развивающую среду для становления педагога.

 

Литература:

  1. Байденко В.И. Концептуальная модель ГОС ВПО в компетентностном формате (дискуссионный вариант): матер. ко второму заседанию методологического семинара: монография. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 97 с.
  2. Ефимова Е.А. Работодатели и выпускники о качестве подготовки специалистов в вузе: результаты мониторинга // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – Декабрь 2012, ART1918. – CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1918.htm .
  3. имняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2. – М.-Уфа, 2005. – 101 с.
  4. Колесникова И.А.Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные науки. – 2001. – № 3.
  5. Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / Под ред. В. Л. Матросова. – М.: МПГУ, 2011. – 168 с
  6. Сергеева Е.В. Мониторинг учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2011.
  7. Тряпицына А.П. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика» // Письма в Эмиссия. Оффлайн. (TheEmissia. OfflineLetters.): электронный научный журнал. – Июль 2009 ART 1343. СПб., 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2009/1343.htm.
Комментарии: 2

Лощенова Ирина

Педагогическое образование – важнейшая составляющая всей системы образования, которое во многом определяет качество и перспективы ее развития. Спасибо автору за поднятую проблему стандартизации в контексте компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. С уважением, Волченко Ольга, Лощенова Ирина

Миннуллина Розалия Фаизовна

Статья актуальна. АДается основательный анализ проблемы высшего педагогического образования. Автор пишет, что анализ качества работы молодых специалистов показывает, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содержанием «своего» предмета, гораздо слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности учащихся. естественно, как сократились часы на педагогические дисциплины. А пед.практика? Дальше -хуже: по бакалавриату педагогику будут изучать до2 курса. С 3 курса уже ее не будет. Спасибо за статью! Успехов!
Комментарии: 2

Лощенова Ирина

Педагогическое образование – важнейшая составляющая всей системы образования, которое во многом определяет качество и перспективы ее развития. Спасибо автору за поднятую проблему стандартизации в контексте компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. С уважением, Волченко Ольга, Лощенова Ирина

Миннуллина Розалия Фаизовна

Статья актуальна. АДается основательный анализ проблемы высшего педагогического образования. Автор пишет, что анализ качества работы молодых специалистов показывает, что молодые учителя, достаточно хорошо владея содержанием «своего» предмета, гораздо слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности учащихся. естественно, как сократились часы на педагогические дисциплины. А пед.практика? Дальше -хуже: по бакалавриату педагогику будут изучать до2 курса. С 3 курса уже ее не будет. Спасибо за статью! Успехов!
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.