facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПОКОЛЕНИЯ «NEXT» В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
06 20 2013 12:34
07 20 2013 12:34
Европа/Лондон

Поликультурность  социального  пространства, в котором развивается молодое поколение (поколение «next»), исходящая из безусловного признания различий, множественности и многоликости культурного и социального бытия, прав и свобод гражданина, ненасилия, веротерпимости, диалога культур, является одной из системообразующих характеристик современного мира.  По данным ЮНЕСКО в настоящее время не осталось ни одного моноэтнического государства.  Поликультурное общество это общество равных возможностей для различных этнических, социальных, культурных групп, признание ценности и значимости различий, вобравшее в себя многоэтничность, многоязычие, многообразие верований, традиций, жизненных стилей и способов мышления. Одной из важнейших тенденций развития поликультурного общества является процесс глобализации. В рамках этого процесса происходит расширение взаимосвязей, взаимозависимости и взаимопроникновения различных народов и их культур.

Понимание системных взаимосвязей человеческой психики и социальной среды обнаруживается в суждении А. Ангьяла, мыслящего, что между индивидом и средой не существует чёткой демаркационной линии. Точка, где кончалось бы первое и начиналось второе, является воображаемой и условной, ибо индивид и среда являются отдельными аспектами одной и той же реальности. Тесную связь личности с устройством общества признавал Б.Г. Ананьев. Он полагал: «Многообразие связей личности с обществом, с различными социальными группами и институтами детерминирует интраиндивидуальную структуру личности, ее внутренний мир». Сформулированная позиция имеет логическое развитие в научных трудах С.Л Рубинштейна, который утверждает, что с изменением общественного строя происходит ряд изменений в психологии людей, появляются новые свойства, порожденные складывающимися общественными отношениями, строем, специфические именно для данной общественной формации.  Солидарна с ученым и С.Т Посохова, которая отмечает, что даже малозаметные колебания социально-психологического, экономического, политического или культурного контекстов жизни довольно быстро находят необходимое отражение в личностных проявлениях.

В настоящее время в условиях поликультурного пространства формируется новый тип личности, который испытывает влияние норм и ценностей различных культур, стилей и направлений, находясь в процессах инкультурации – аккультурации. Многочисленные социологические исследования свидетельствуют о кризисе культурной идентичности современной молодежи, о снижении их интереса к отечественной культуре, о приоритете материальных ценностей над духовными. Неготовность современного поколения к жизни в полиэтническом мировом сообществе, недоверие и враждебность к «чужому», претензии на расовую и этническую исключительность, конфликты и войны на этнической и конфессиональной основе, активизация деятельности террористических организаций вызывают международную нестабильность и серьезные опасения у мировой общественности.

Таким образом, проблема исследования заключается в преодолении противоречия между потребностью общества в людях, способных к конструктивному включению в систему социальных отношений в поликультурном обществе, и отсутствием объективных знаний о психологических характеристиках современных подростков и юношей, фасилицирующих/ингибирующих этот процесс.

Исследование происходящих изменений  и составление психологического портрета представителя поколения «next» позволит обсудить следующие вопросы:

  1. формирование в общественном сознании адекватных представлений о подрастающей молодежи, как о стратегическом ресурсе развития общества в будущем
  2. актуализация механизмов и закономерностей процесса развития личности современного молодого человека с психологических, акмеологических педагогических позиций;
  3. обеспечение управления формированием личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения собственной национальной и других культур;
  4. осуществление превенции роста расизма и ксенофобии, развитие психологического климата толерантности.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Дорогие коллеги!!! Поздравляем!!!

Здравствуйте, Дорогие коллеги!

Поздравляем вас с началом нашего отраслевого Конгресса!

Желаем мощного и продуктивного обсуждения всех проблем, связанных с его темой!

С глубоким уважением, Оргкомитет.

Butorin Gennady
Не в сети
Участник от: 06 / 21 / 2013
ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

 

Вопрос психического здоровья одаренных детей не является новым. Мысль о том, что одаренные дети подвержены различным психическим нарушениям, высказывалась неоднократно, и до настоящего времени однозначного отношения к этому вопросу не определилось ни в психологической, ни в педагогической, ни в психиатрической литературе. Объяснение этому, видимо, следует искать, в том, что изучение одаренных детей до сих пор не носит комплексного, полидисциплинарного характера, а инструментарий исследований — не унифицирован. Вследствие этого результаты, полученные различными специалистами, оказываются малосравнимыми. Более того, само понятие «одаренная личность», используемое психиатрами, психологами и педагогами, в силу нечеткости оценочных подходов охватывает состояния от просто высокой нормы до высоких показателей одаренности и таланта. Следует учитывать также и то обстоятельство, что психиатры и психологи, работающие в клинике, в силу своей профессиональной деятельности, чаще сталкиваются с психологическими отклонениями и болезненными состояниями, которые не подлежат огласке.

В доступной нам литературе мы не обнаружили эпидемиологических данных, основанных на клиническом обследовании достаточно репрезентативной группы одаренных детей, которые бы указывали на распространенность среди них нервно-психической патологии, на категорию этой патологии и ее прогноз. Экстраполирование же зарубежных данных, как представляется, было бы слишком простым и недостаточно адекватным решением этого вопроса. Оно не целесообразно еще и потому, что может дезориентировать исследователей, так как дети России живут в отличных от зарубежных условиях и факторы, влияющие на развитие интеллекта как внутреннего так и внешнего порядка, настолько различны, что попытка сравнения может быть заранее обречена на неудачу.

В данной работе отражены итоги многолетнего изучения 112 учащихся школ, отнесенных к категории «одаренных», которые обучались по специализированным программам и обращались за психологической и психотерапевтической помощью.

Все дети прошли полное клиническое, в том числе нейрофизиологическое и клинико-психологическое обследование. Во внимание принимались биографические сведения, данные медицинской документации и педагогических характеристик. Исследование велось по специальным опросникам, адаптированным на получение сведений от детей, родителей и учителей. Клинические методы включали оценки клинико-психопатологического и клинико-неврологического статусов.

Психологическая диагностика осуществлялась детским вариантом шкал для исследования интеллекта  Векслера и проективными техниками для оценки внутрисемейных отношений (Кинетический рисунок семьи, Дом-Дерево-Человек, Автопортрет). Полученные результаты отличались определенными закономерностями, что позволило не только диагностировать состояния психического здоровья детей, но и оценить ряд факторов, оказывающих на него существенное воздействие.

Различия показателей, полученных в результате полидисциплинарного обследования детей, позволили выявить клинические варианты расстройств, что стало основанием для выделения двух диагностических групп.

Первую группу составили дети с высокими интеллектуальными способностями, которым было проведено полное клинико-психологическое обследование в условиях школы в период обучения. Вторая группа представлена аналогичной категорией учащихся, но прошедших через консультативные приемы и наблюдения специалистов кафедры в связи с различными психическими отклонениями.

Дети первой группы (69 чел.) в категорию «одаренных» отбирались на основании принципиальных психолого-педагогических оценок и заключений. При этом у 26,6% детей достаточно отчетливыми были специальные способности, нередко прослеженные среди близких родственников (художественные, математические, литературные). Клинико-психологическое обследование детей этой группы показало, что большинство из них (68,7%) с раннего детства на всех этапах психофизического развития отличались признаками раннего интеллектуального развития, хорошей социальной адаптацией, чувством реальности, адекватным балансом между уровнем притязаний и способностями, устойчивым самоконтролем. Анамнестические данные говорили о том, что у 8,1% детей имелись указания на наследственную отягощенность психической патологией, в 12,3% выявились другие неблагоприятные биологические факторы. Деформированная структура семьи отмечена в 10,8% случаев. У 14,3% обследованных наблюдались эпизодические кризисные реакции в основном подострого характера, которые обуславливались стрессами в семье, в среде сверстников, в школе. Эти реакции сопровождались снижением настроения и творческой активности, стремлением к уединению. Хотя детьми эти состояния до конца не осознавались, они проявлялись в рисунках и проективных тестах. В период такого состояния дети стремились полностью переключиться на занятия («уходили с головой в работу»). В мотивации этого поведения просматривались не только механизмы психологической защиты, но и реакции гиперкомпенсации.

Признаки астенических состояний у детей этой группы также не достигали степени развернутого симптомокомплекса и существенно не отражались на продуктивности деятельности и адаптивных возможностях. Такие состояния носили больше психосоматический характер и курировались врачами общесоматических больниц. Исследования показали, что подобные астенические состояния чаще всего наблюдались в зимне-весеннем периоде, и были связаны с психическим утомлением, либо обуславливались наступлением пубертатного периода, и при своевременной медико-психологической коррекции дети продолжали успешно справляться с учебными нагрузками.

Следует полагать, что хороший самоконтроль этих детей, хорошая социальная интеграция, высокий интеллект и высокая творческая активность позволяли большинству из них противостоять стрессам и быстрее справляться с возникающими нарушениями.

Вторую группу из категории одаренных составили 43 учащихся (38,4%).  Результаты их углубленного обследования показали, что не все эти дети обладали характеристиками одаренности в полном объеме. При почти равном, в сравнении с детьми первой группы, запасе сведений, умений и навыков, уровень их интеллектуального развития не всегда коррелировал с творческой активностью и творческой продуктивностью. Различия по способностям сводились к различиям усилий, которые требовались для приобретения знаний и умений, к разному уровню их освоения и особенностям их использования. Вместе с тем, способности детей второй группы высоко оценивались родителями и именно они, чаще всего, настойчиво добивались определения своих детей в группы с престижным для семьи обучением. Обращал на себя внимание и тот факт, что около трети таких  родителей профессионально были  связаны с разнообразной педагогической деятельностью. Кроме того, семейные характеристики детей этой группы, в сравнении с первой, отличались более выраженными проблемами родителей, семейных взаимоотношений и воспитательных подходов. В этих семьях в течение учебного года отмечалась большая частота психотравмирующих обстоятельств, более высокий уровень стресса как у родителей, так и у детей.

Разнообразие клинических характеристик, полученных при обследовании второй группы, позволило выделить в ней отдельные варианты обнаруженных расстройств.

В первом варианте, при психологическом обследовании уровень интеллекта оказался в границах достаточно высокой нормы (120–130 баллов по шкале Векслера), однако их творческие способности оказывались значительно слабее. Показатели деятельности организменных систем были ближе к параметрам здоровых. В биографических данных этих детей обнаруживался высокий процент (42,3%) различных неблагоприятных биологических факторов. Семейная атмосфера отличалась высоким уровнем стресса у родителей, которым была свойственна гиперсоциальность, педантизм и формализм в общении с ребенком, попытка форсировать его развитие непомерными нагрузками. Воспитание сопровождалось строго регламентированным режимом, когда было расписано все учебное и свободное время.

Дети в этих семьях обнаруживали сдержанность, медлительность, трудную переключаемость, спокойно-деловое отношение к новому, а вся учебная деятельность направлялась на достижение успеха. Они не любили риска, стремились к уединению. Кризисные реакции у таких детей были связаны в основном с невозможностью соответствовать ожиданиям семьи, с переживаниями непосильной ответственности и, как следствие, с возникновением напряженных и конфликтных взаимоотношений. Клинически такие реакции оформлялись в достаточно четкую структуру астено-депрессивного синдрома. Наиболее неблагоприятно депрессия протекала с наличием тревожности и напряжения, которые чаще встречались у девочек. Мальчикам был присущ психопатоподобный вариант этого синдрома с агрессией и оппозиционностью, главным образом, в семье. В школьной обстановке такие состояния сопровождались снижением активности, соматическими жалобами, отказными реакциями. Наиболее ранимый пубертатный возраст расширял диапазон стрессовых обстоятельств, а кризисные реакции были склонны к затяжному течению с длительным, по выходе из реакции, астеническим «хвостом». Прогностически наиболее неблагоприятными оказались те кризисные реакции, которые приводили ребенка к уединению и гиперкомпенсации, что нередко проявлялось в виде аддиктивного поведения. Так, обращало на себя внимание, что наиболее распространенным у этих детей оказалась переключение на компьютерные игры. Это увлечение принимало характер сверхценности и приводило к образованию психологической зависимости, а играм посвящалась большая часть времени в ущерб другим занятиям.

В другой части наблюдений, где преобладали девочки, творческая активность обследованных было довольно высокой, а уровень интеллекта располагался в границах «хорошей» нормы (100–110–120 по шкале Векслера). Родители этих детей имели достаточно высокий социальный статус, в семьях отмечался материальный достаток и хорошие бытовые условия. С раннего детства дети окружены чрезмерным вниманием, обилием игрушек, игр и книг. Систему воспитания можно было определить скорее как потворствующую гиперопеку. Ребенком восхищались, демонстрировали, как образец, талант, уникальное явление. Все шалости и проступки истолковывались как признаки необычайности и одаренности. Учеба таких детей в среде одаренных воспринималась как престижная, расценивалась как залог успехов в дальнейшем. Такие дети отличались высоким уровнем притязаний, их умственная активность в большей степени поддерживалась стремлением быть лучше, заслужить похвалу и одобрение. Увлечения, склонности не всегда соответствовали способностям, а выбирались по принципу моды, либо навязывались родителями. Обладая высокой творческой активностью и хорошей поддержкой, эти дети имели неплохую академическую успеваемость. Кризисные обстоятельства накапливались постепенно, по мере возрастания требований и нагрузок. Неспособность самостоятельно преодолевать трудности, слабость социальной приспособленности, расхождение между склонностью и способностями, разочаровывающие перепады между заявленным и достигнутым приводили к срыву адаптационных механизмов. Реакции протекали тяжело, с «бегством в болезнь». К психиатру такие дети попадали через других специалистов. Круг болезненных состояний оказывался достаточно широким: затяжные астенические и депрессивные неврозы, психосоматические расстройства, нейрогенные обмороки в рамках психовегетативного синдрома, судорожные синдромы. Лечение таких детей проводилось стационарно, улучшение наступало медленно, а отдаленные результаты пока представляются неопределенными.

В настоящее время работа по изучению детей и подростков, имеющих высоко развитые способности, продолжается. Однако уже первые результаты их медико-психологического наблюдения и обследования свидетельствуют о необходимости более широких, комплексных, полидисциплинарных исследований. 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Одаренность и психосоматическое здроровье

Уважаемый Геннадий Геннадьеич! Здравствуйте!

Большое спасибо за выступление!

А в нашей юности проходили ли наши одаренные ровесники полное клиническое, в том числе, и нейрофизиологическое и клинико-психологическое обследование?

Изучались ли клинико-психопатологические и клинико-неврологические "штрихи к портрету" одаренных представителей "поколения предыдущего"?

Возможно ли сейчас провести сравнительный анализ?

С уважением, Валентина Долгова.

 

Butorin Gennady
Не в сети
Участник от: 06 / 21 / 2013
Одаренность и психосоматическое здроровье

Добрый день, уважаемая Валентина Ивановна!

Дело в том, что феномен одаренности, конечно, новым не является. Он изучался давно и в нашей стране и зарубежными специалистами. Более того, выделены и известны критерии одаренности. С другой стороны, современноепоколение детей значительно отличается от предыдущих по объективным показателям. Сегодняшнее поколение "next" демонстрирует другой уровень и темп психического развития (более высокий), но с другой стороны отличается сниженными адаптивными возможностями. Характеристики их социального интеллекта также существенно отличаются от нашего.

Но... есть два момента. 

Первый, назовем его объективным. Сегодня упускается из виду, что одаренность - это специфический феномен, особенно в своем психологическим содержании. По своим внешним проявлениям такие дети наоборот чаще всего не производят такоего впечатления, т.к. одаренность может проявлятся только  в какой-то отдельной области знаний. При этом в остальных ребенок не только не будет показывать высоких результатов (в том числе и академических), но и даже попадет в число неуспевающих. Основная масса школьников, которые попадают в категорию одаренных (как показывают наши исследования) - это дети с высоким, НО НОМАЛЬНЫМ темпом психического развития. При этом нет никаких оснований относить их к одаренном.

Второй момент - субъективный, может быть спорный и дискуссионный. Но, по моему мнению, говорить об одаренности, а тем более о талантливости у детей вообще нельзя. Ребенок не может быть одаренным и талантливым по определению. Известно, что мозг заканчивает свое морфологическое формирование и созревание только к 13-15 годам. А одаренность связана и многие считаеют ее проявлением ВЫСОКО РАЗВИТЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА. Это не значит, что ребенок с высокоми способностями не станет гением, но я дкмаю, что корректнее говорить просто о предпосылках в развитии одаренности (той или иной).

Спасибо за внимание к моему выступлению. Готов выслушать и ответить на другие вопросы.

 

С уважением, Геннадий Буторин.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Одаренность и психосоматическое здроровье

Уважаемый Геннадий Геннадьевич!

Большое спасибо за ответ.

Вопросов, конечно, множество.

Но сейчас (для подведения итогов этого нашего диалога) прошу Вас сформулировать соответствующие "штрихи к портрету" поколения "NEXT".

С уважением, Валентина Долгова.

Olga Kondrateva
Не в сети
Участник от: 02 / 01 / 2013
Психологические особенности студенческого возраста

 

 

Студенческий возраст (от 16-18 до 21-23 лет) онтогенетически расположен между юностью и зрелостью. В это время оформляются устойчивые профессиональные интересы молодежи, молодой человек или начинает трудовую деятельность, или включается в процесс профессиональной подготовки. Основной задачей психического развития в этот период является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Основным средством личностного развития в этот период онтогенеза является рефлексия.

Рефлексия, по мнению В.С. Мухиной, обуславливает формирование самосознания в юности на основании механизмов идентификации и обособления. Автор считает, что, пройдя сложный путь, онтогенетической идентификации молодой человек усваивает социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию. В то же время проявляется необходимость в обособлении, стремлении оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания.

Особую значимость студенческого возраста для формирования личности отмечала К.А. Абульханова-Славская. Этот период является самым ответственным с точки зрения социальной адаптации, социально-психологической зрелости, нравственных качеств. Именно в отношении личности студента возникает опасность ее искусственной ограниченности усвоением знаний, оторванности от будущих профессиональных задач, опасность социального инфантилизма, а иногда полной выключенности из студенческой жизни. В итоге не формируется ни готовность к предстоящей профессиональной деятельности, ни человеческая зрелость, предполагающая определенный социальный и нравственный опыт.

В исследовании Лисовского В.Т., Дмитриева А.В., посвященном личностному развитию студента, отмечается ряд противоречий, определяющих его направление.

1.     Социально-психологические противоречия между расцветом интеллектуальных и физических сил и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей;

2.     Дидактические противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля;

3.      Противоречие между огромным количеством информации, поступающим через различные каналы, которая расширяет знания студентов, и отсутствием достаточного времени и желания ее перерабатывать, что может привести к поверхности в знаниях.

Студенческий возраст, по мнению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом развития для основных социогенных потребностей человека. Его особое значение заключается в наиболее активном формировании нравственных и эстетических чувств, становлении и стабилизации характера, овладении функциями взрослого человека. Кроме  того, в студенческом возрасте процесс развития представляет собой непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности.

Период от 18 до 20 лет Ю.Н. Кулюткин характеризует пиком развития физиологических потенциалов, что, по его мнению, свидетельствует о возрастающей работоспособности организма. На эти же годы приходятся пики в развитии высших психических функций (произвольности внимания, памяти, мышления).

Достаточно высокий уровень развития психофизиологических функций свидетельствует, по Б.Г. Ананьеву, о высоких потенциалах обучаемости человека: способности воспринимать информацию, запечатлять и сохранять ее в памяти, перерабатывать для решения различного рода задач.

К специфическим чертам студенческого возраста исследователи (Лисовский В.Т., Дмитриев А.В., Мягер В.К., Гройсман А.Л. и др.) относят:

1.                 Особая социальная позиция студентов, так как они не заняты непосредственным производительным трудом;

2.                 Специфические условия жизни и труда (отсутствие определенных рабочих условий, непостоянство нагрузки, частая смена деятельности);

3.                 Ограниченность принадлежности к студенчеству определенными возрастными рамками.

Исследователи Бараш Б.А., Кон И.С. и др. характеризуют юношеский возраст как кризисный. Кризисность юношеского возраста обосновывают переживаниями по поводу происходящих соматических, психологических и социальных изменений, с необходимостью адаптации к ним, совладания с ними и реакцией социума на них. Авторы рассматривают наиболее часто встречающиеся кризисы у студентов:

1.                 Кризис профессионального выбора, связанный с необходимостью профессионального самоопределения, адаптацией к требованиям профессии;

2.                 Кризис зависимости от родительской семьи, характеризующийся ограниченностью материальных ресурсов студентов, а в некоторых случаях (иногородние студенты), ограниченностью постоянного общения с семьей;

3.                 Кризис сексуальных отношений, обусловленный началом сексуальной жизни, потребностью в формировании интимно-личностных отношений;

4.                 Кризисные ситуации в академической деятельности, вызванные необходимостью адаптации к новым требованиям учебной деятельности в вузе.

Кризисность студенческого возраста, по мнению Е.Н. Юрасовой, осложняется для студентов особенностями их жизненной ситуации и деятельности: происходит ломка привычных стереотипов жизни и учебы, сочетающаяся с материальной и бытовой неустроенностью, неопределенностью социального статуса, интенсивной умственной работой и периодическим экзаменационным стрессом.

Кон И.С. кризисность студенческого возраста связывал с переживаниями по поводу происходящих соматических, психологических и социальных изменений, с необходимостью адаптации к ним, совладания с ними и реакцией социума на них.

В период от 17 до 22 лет молодой человек переживает кризис своего развития, так как он начинает интенсивно опробовать различные роли взрослого человека, считает Ю.Н. Кулюткин.

По мнению исследователя, студенческий период является периодом становления взрослости, освоения новых форм поведения, адаптации к новым социальным и профессиональным функциям и ролям. Переход к взрослой жизни содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. Молодой человек всячески старается подчеркнуть свою самость в выборе и принятии решений, но этот выбор нередко осуществляется импульсивно, под влиянием обстоятельств, а принятые решения часто меняются. Способность к саморегуляции, ответственность за поступки и решения, воля находятся в периоде становления.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Противоречия, основные черты, кризисы студенческого возраста

Уважаемая Ольга Александровна! Здравствуйте!

Это замечательно, что Ваше выступление прозвучало в числе первых на нашем Конгрессе.

Названные Вами противоречия, основные черты, кризисы студенческого возраста помогут нам далее обсуждать многие проблемы формирования личности в этот период (студенческий возраст (от 16-18 до 21-23 лет) онтогенетически расположен между юностью и зрелостью).

Студенческий период является периодом становления взрослости, освоения новых форм поведения, адаптации к новым социальным и профессиональным функциям и ролям.

Например,  в это время оформляются устойчивые профессиональные интересы молодежи, молодой человек или начинает трудовую деятельность, или включается в процесс профессиональной подготовки.

И задача задач в этом возрасте - именно успешное освоение профессии.

С уважением, Валентина Долгова.

Olga Kondrateva
Не в сети
Участник от: 02 / 01 / 2013
Психологические особенности студенческого возраста

 

 

Большинство авторов (Лисовский В.Г., Дмитриев А.В., Кулюткин Ю.Н., Кибрик Н.Д., Творогова Н.Д., Яницкий М.С.) определяют два направления адаптации студентов к вузу: профессиональная и социально-психологическая. Профессиональная адаптация включает приспособления к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработку навыков самостоятельности в учебной деятельности. Адаптация к особенностям учебной деятельности в вузе связана с различиями в системе среднего и высшего образования. Система подачи информации в вузе сильно отличается от школьной. Возрастает объем, сложность предлагаемого для освоения материала. Большее значение, чем в школе придается глубине изучения материала, его анализу и обобщению. Отличается от школьной и форма организации учебных занятий, предполагающая сочетание пассивной и активной работы. Это предъявляет особые требования к познавательным процессам, поэтому профессиональная адаптация связана с необходимостью перестройки когнитивных функций.

По мнению зарубежных специалистов, трудности в учебе являются наиболее частым поводом для обращения к психологу. Эти трудности являются результатом тревоги, которая возникает из-за проблем несвязанных со студенческой жизнью, но даже если учебные затруднения не связаны с неспособностью к обучению, невозможность справиться с учебной нагрузкой оказывается неблагоприятным фактором и может приводить к чувству неполноценности, стремлению избегать контактов с другими.

Показателем профессиональной адаптации и развития личности студента Казанцева Т.А. считала учебную успеваемость. Подготовка студентов к профессиональной деятельности определяется в вузе уровнем успеваемости студента, выраженным в баллах. Учебные успехи студентов – есть своеобразная форма диагностики и прогнозирования степени отдачи будущего специалиста, а также показатель деятельности вуза в решении учебно-воспитательных задач. Успешность обучения выступает интегративным показателем взаимосвязи личностного развития и профессионального становления студентов.

Социально-психологическая адаптация заключается в приспособлении к академической группе, взаимоотношениям с ней, выработку собственного стиля поведения. Значимость этого направления адаптации связана с тем, что учебно-познавательная деятельность студента осуществляется через общение, и нарушения общения ведут к возникновению трудностей в учебе.

В исследовании типологии студенческого социума Творогова Н.Д. отмечает, что студенческая группа выполняет функции оказания поддержки и наделения смыслом. Лимит общения с группой, воспринимаемый как одиночество, означает не только разобщение студентов в ней, но и нехватку близких отношений.

Одним из аспектов социально-психологической адаптации студента являются взаимоотношения с преподавателем. Целенаправленно регулируя взаимоотношения со студентами, преподаватель может управлять мотивационной и операциональной структурой их деятельности, воздействовать на эмоциональное состояние.

Приспособление абитуриентов к учебе в вузе происходит в несколько этапов. Казначеев В.П., Казначеев С.В. считали, что первый этап адаптации соответствует учебе на первом курсе, когда закладываются основы успешного освоения знаний по выбранной специальности. Этот этап является наиболее трудным и ответственным в жизни студентов. Далее следуют этапы 2, 3, и остальных курсов, когда к обучающимся предъявляют специфические требования. Начиная от необходимости восприятия новой специфической информации и заканчивая совершенствованием структуры отдельных двигательных актов в новой сети координат.

Успешность адаптации первокурсников вуза определяется факторами:

1.    Отношение студентов к выбранной профессии или профессиональная заинтересованность в работе;

2.     Исходное состояние здоровья и тип высшей нервной деятельности;

3.     Структура учебной деятельности вуза;

4.     Организация быта, питания, отдыха студентов во время учебы в вузе.

Трудности адаптации первокурсников, по мнению Лисовского В.Т., Дмитриева А.В., обусловлены не только слабой подготовкой в школе. Формированию адаптированности студентов препятствует несформированность готовности к учению, способности учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределить время.

Большинство авторов считает, что наиболее интенсивно адаптация к вузу протекает на 1 курсе, и только к 3 курсу студенты вполне осваиваются.

В исследовании динамики уровня невротичности студентов Е.Н. Юрасова указывает, что с переходом к старшим курсам студенты не перестают адаптироваться. К стрессовым факторам обучения автор относит напряженность и неравномерность учебной нагрузки при  частой смене видов деятельности. Учеба студента не сводится только к умственному труду, она почти всегда связана с эмоциональными переживаниями и преодолением трудных ситуаций.

Кроме ситуаций являющимися критическими в течение всего периода обучения, на последних курсах могут обостряться уже имеющие место проблемы (одиночество, отношение к профессии, поиск работы).

В исследовании Твороговой Н.Д. указано, что отечественные и зарубежные авторы отмечают высокий уровень нервно-психических расстройств студентов, который значительно превышает таковой среди общего населения. Ведущее место в структуре нервно-психических заболеваний студентов ведущее место принадлежит неврозам. Невроз возникает на почве психического конфликта, который является результатом взаимодействия психотравматической информации с особенностями личности на фоне недостаточных защитных механизмов.

Автор отмечает необходимость целенаправленной работы психологической службы вуза по формированию психологической культуры студентов. Обучению их конструктивным способам совладания с жизненными трудностями.

         Таким образом, студенческий период можно рассматривать как предъявляющий повышенные требования к адаптационным возможностям личности.

         

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Этапы становления личности студента в вузе

Уважаемая Ольга Александровна! Здравствуйте!

Большое спасибо за корректные характеристики некоторых аспектов личности современного студента.

Эти характеристики связаны, конечно же, с типом ведущей деятельности, присущим юношескому возрасту - учебно-академическая и учебно-профессиональная.

Давайте обсудим далее, какие этапы проходит процесс формирования системы профессиональной деятельности в ходе обучения в вузе?

Каковы качественные показатели успешного прохождения каждого конкретного этапа и движущие силы перехода на новый уровень развития личности именно студента?

С уважением, Валентина Долгова.

Olga Kondrateva
Не в сети
Участник от: 02 / 01 / 2013
Психологические особенности студенческого возраста

 

         Освоение профессии в вузе осуществляется в процессе специально организованной учебной деятельности студентов. Ее главной целью является предоставление студенту необходимого объема общенаучных и специальных знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие у студентов соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение к основам профессиональной этики и освоение социально-профессиональных ценностей, свойственных профессиональной деятельности.

         Особенностью учебной деятельности в вузе является требование к самостоятельной активности студента. Собственная активность студента является важным фактором его личностного развития и самореализации. Это положение развивали в своих исследованиях К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова, В.А. Якунин и др.).

         В начале вузовского обучения студенты переживают период ситуативной сенситивности, считала Н.И. Рейнвальд, что заключается в повышенной восприимчивости к новым требованиям и влияниям. Этот возрастной период имеет большое значение для формирования стиля взаимодействия с окружающими.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. рассматривая развитие личности в пространстве со-бытийной общности, оценивают студенческий возраст как ступень индивидуализации. На данном этапе развития партнером молодого человека становится человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития составляет индивидуализация общественных ценностей по мерке личностной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессиональные, политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за себя, свою самость.

Источником формирования указанных характеристик является ведущая деятельность юношеского возраста: учебно-академическая и учебно-профессиональная.

Анализ формирования системы профессиональной деятельности студентов педагогического вуза проведен в исследовании Ю.П. Поваренкова. Процесс формирования системы профессиональной деятельности в ходе обучения в вузе осуществляется в несколько этапов.

Итогом первого этапа профессионального обучения студента является осознание неэффективности школьных форм учебной деятельности в новой учебной ситуации. В ходе реализации школьного опыта студент сталкивается с определенными трудностями и достигает учебных результатов путем большого напряжения своих энергетических возможностей.

На втором курсе активность студента направлена на выработку новых форм и способов учебно-познавательной активности, что обеспечивает успешность обучения на третьем курсе.

Обучение на четвертом курсе характеризуется изменением социальной ситуации профессионального развития: из учебно-академической она превращается в учебно-профессиональную. Новая ситуация фиксируется в ходе педагогической практики, в рамках которой студенты сталкиваются не с учебно-познавательными, а с профессиональными задачами.

Задачей обучения на пятом курсе является формирование профессиональной идентичности.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Этапы становления личности студента в вузе

Большое спасибо, уважаемая Ольга Александровна!

Освоение профессии в вузе связано с предоставлением, позвольте повторить Ваше мнение,студенту необходимого объема общенаучных и специальных знаний, умений и навыков, а также формирование и развитие у студентов соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение к основам профессиональной этики и освоение социально-профессиональных ценностей, свойственных профессиональной деятельности/

Названное освоение претерпевает изменение от этапа к этапу, от курса к курсу, от события к событию... не так уж и просто.

Существуют типы психологических защит, которые Вы лично, Ольга Александровна, исследовали.

Поделитесь с нами, пожалуйста, своими на этот счет выводами.

С уважением, Валентина Долгова.

Olga Kondrateva
Не в сети
Участник от: 02 / 01 / 2013
Исследование психологической защиты студентов-психологов

 

 

Проводилось исследование механизмов психологической защиты студентов факультета психологии 1-5 курсов с применением опросника "Индекс жизненного стиля" (Р.Плутчик и др.)

Студенты 1 курса факультета психологии демонстрируют наиболее частое использование механизмов «проекция» (63%), «рационализация» (56%), «отрицание» (50%). Механизмы «компенсация» (48%), «гиперкомпенсация» (38%), «вытеснение» (36%), «регрессия» (36%) используются со средней частотой. Механизм «замещение» (25%) применяется наименее часто.

Интенсивное применение студентами механизма «проекция» (63%), включающего как бессознательные, так и сознательные процессы, механизмов «отрицание» (50%) и «рационализация» (56%) указывает на противоречивость адаптации к новым жизненным обстоятельствам (вузовская система обучения, перемена места жительства, новое социальное окружение и т.д.).

Со средней интенсивностью студентами 1 курса употребляются зрелые механизмы психологической защиты: «компенсация» (48%) и «гиперкомпенсация» (38%), что создает резерв для их дальнейшего использования.

Наименее напряженно актуализируется механизм «замещение» (25%), это указывает на желание самостоятельно справляться с трудностями, принять ответственность на себя.

Спектр защитных механизмов студентов-психологов 2 курса характеризуется доминированием механизмов «проекция» (65%), «рационализация» (55%), «компенсация» (52%). Со средней интенсивностью употребляются механизмы «отрицание» (50%), «гиперкомпенсация» (40%), «регрессия» (39%), «вытеснение» (34%). Наименее часто используется механизм «замещение» (27%).

Студенты 2 курса продолжают, как и студенты-первокурсники, употреблять для решения жизненных трудностей механизм «проекция» (65%), который позволяет при этом подчеркнуть статусные различия с другими. Также к категории наиболее употребляемых защитных механизмов в данной группе испытуемых относятся механизмы зрелые, конструктивные: «компенсация» (52%) и «рационализация» (55%), что указывает на стремление разрешать проблемные ситуации путем рационального обоснования, исправления и устранения личных недостатков.

Одновременное, с одинаковой интенсивностью применение зрелых и примитивных механизмов защиты свидетельствует о том, что стиль защитного поведения находится в стадии формирования, а стратегия поведения зависит от внешних и внутренних факторов.

В системе психологической защиты третьекурсников наблюдается преобладание механизмов «проекция» (71%), «отрицание» (56%), «компенсация» (51%), «рационализация» (55%). Более частый выбор механизма «проекция» объясняется изменением характеристик образовательного процесса (выполнение производственной практики), где студенты осваивают и утверждают свою профессиональную роль педагога-психолога. При этом студенты наделяют себя качествами характерными, по их мнению, для специалиста (уверенность в себе, рассудительность и др.).

Новизна, неопределенность, противоречивость ситуации учебной деятельности побуждает студентов использовать не только ранее освоенные высшие механизмы психологической защиты: «компенсация» (51%), «рационализация» (55%), но и примитивные: «отрицание» (56%), «регрессия» (45%). Использование примитивных защит говорит о том, что, студенты не признают существование трудностей и недостатков, это препятствует дальнейшему профессиональному развитию, создает иллюзорную картину личных возможностей.

Студенты четвертого курса употребляют для разрешения трудностей наиболее интенсивно механизмы «проекция» (63%), «компенсация» (58%), «рационализация» (57%), т.е. усваивается личная профессиональная позиция, возникающие трудности интерпретируются и их причины устраняются. Использование механизма «проекция» в сочетании со зрелыми механизмами делает поведение студента более конструктивным.

Реже применяются механизмы «вытеснения» (28%) и «замещения» (27%), что указывает на анализ, переработку смыслового содержания конфликтных ситуаций, стремление разрешать их с помощью личных ресурсов. Увеличивается доля конструктивных механизмов психологической защиты.

         Студенты пятого курса применяют преимущественно зрелые механизмы психологической защиты (рис. 5): «компенсация» (63%), «гиперкомпенсация» (58%), «рационализация» (48%); снижается интенсивность применения механизма «проекция» (41%); напряженность использования примитивных механизмов: «вытеснение» (25%), «регрессия» (35%), «замещение» (22%), «отрицание» (30%) является низкой.

         Анализ результатов исследования выявил изменения от курса к курсу не только качественных характеристик системы психологической защиты - спектр используемых механизмов, но и количественных – общей напряженности психологической защиты. Самая высокая напряженность механизмов психологической защиты свойственна студентам первого курса (59%), что объясняется изменением социально-психологических параметров жизни студентов (характера и места учебы, условий проживания, социальных связей). На втором (47%) и третьем (38%) курсах исследуемый показатель снижается в результате эффективной адаптации студентов к новым условиям и требованиям.

         Общая напряженность системы психологической защиты студентов на четвертом курсе возрастает, по сравнению с третьим курсом (от 38% к 42%). Результат обусловлен изменением требований к учебной деятельности студентов, поскольку профессиональная подготовка становится узкоспециальной, необходимо применение полученных теоретических знаний в практике.

         Окончание учебы в вузе, защита квалификационной работы, сдача государственного экзамена, необходимость трудоустройства, решение жилищных и бытовых проблем провоцирует студентов пятого курса использовать психологические защиты интенсивнее, чем третьекурсников (от 38% к 40%), но менее напряженно, чем четверокурсников (42%). Студенты освоили необходимые в практике знания, умения и навыки, но будущее вызывает беспокойство и повышает напряженность функционирования механизмов психологической защиты.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Конструктивная психологическая защита

Уважаемая Ольга Александровна!

Можно ли сказать, что новое поколение отличается от предыдущего в лучшую сторону по критерию выбора именно конструктивной психологической защиты?

С уважением, Валентина Долгова.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Механизмы психологической защиты

Уважаемая Ольга Александровна!

Большое спасибо за ответ.

Как Вы считаете, будущее вызывает беспокойство у студентов вузов больше, чем у другой части молодежи?

И у какой ее категории (по признаку обучения в вузе) напряженность функционирования механизмов психологической защиты выше?

Уместно ли проводить такое  сравнение?

С уважением, Валентина Долгова.

Shayahmetova Valeriya
Не в сети
Участник от: 11 / 04 / 2012
Программа формирования ПВК будущих психологов сферы образования

Успешность освоения профессии обеспечивается не только приобретением необходимых знаний, умений и навыков, но и качественными изменениями личностных структур учащегося, происходящими уже на стадии профессионального обучения. Речь идет, прежде всего, о формировании профессионально важных качеств (далее ПВК) личности будущего специалиста. В фокусе внимания нашего исследования находится процесс формирования ПВК  будущих психологов сферы образования. В этой связи Вашему вниманию предлагается программа, разработанная для названной целевой группы, которая может быть использована в учебном процессе вуза.

Актуальность программы формирования профессионально важных качеств (далее ПВК) будущих педагогов-психологов обусловлена необходимостью повышения качественного уровня профессиональной подготовки психологов сферы образования. Традиционное когнитивно-ориентированное образование направлено в основном на передачу студентам знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, при этом внимание к формированию личности будущего специалиста уделяется недостаточно. Развитие личности студента как будущего специалиста идет в процессе обучения «побочно», само по себе (Н.С. Глуханюк, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер). Исследования в области профессионального развития, профессионализации личности, психологии труда и т.д. доказали значимость личностной составляющей в  профессиональной деятельности. В подготовке будущих психологов сферы образования учет личностных особенностей представляется особенно важным. Мы предположили, что более целенаправленное формирование ПВК педагога-психолога в процессе учебно-воспитательной деятельности факультетов психологии педагогических вузов будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовленности студентов. Программа формирования ПВК будущих педагогов-психологов поможет решить указанную проблему.

Основной концептуальной идеейпрограммы является предоставление студентам комплекса мер, направленных на формирование ПВК педагога-психолога, разработанного с учетом психолого-педагогических условий формирования ПВК будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки студентов. Программа состоит 9 модулей, основная часть которых связана с шестикомпонентной структурой ПВК, включающей эмоциональный, коммуникативный, гностический, мотивационный, практический и рефлексивный компоненты.

Цель– формирование профессионально важных качеств у будущих педагогов-психологов посредством реализации программы.

Исходя и поставленной цели и с учетом психолого-педагогических условий формирования ПВК будущих педагогов-психологов, были определены следующие задачи:

1.   Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к студентам.

2.   Ознакомление участников с понятием профессионально важных качеств, его связью с успешностью профессионального становления специалиста.

3.   Ознакомление участников со спецификой профессиональной деятельности педагога-психолога, расширение их знаний содержания этой работы.

4.   Ознакомление участников со спецификой состава ПВК педагога-психолога.

5.   Осознание участниками собственного отношения к перспективе самореализации в профессии педагога-психолога посредством выявления мотивов профессиональной деятельности.

6.   Осознание участниками уровня сформированности личных профессионально важных качеств педагога-психолога.

7.   Создание мотивации на повышение личного уровня сформированности профессионально важных качеств педагога-психолога у каждого участника.

8.   Осуществление работы по формированию и развитию у участников ПВК по шести компонентам (эмоциональному, коммуникативному, гностическому, мотивационному, практическому и рефлексивному).

9.   Стимулирование творческой активности студентов в ходе самостоятельного выполнения ими заданий по разработке и проведению занятий с элементами психологического тренинга в группе, индивидуальному консультированию в парах и т.д.

10.   Осуществление работы по закреплению полученных результатов.

Практическая направленность

Программа может быть использована преподавате­лями факультетов психологии педагогических вузов при планировании учебных занятий, при разработке спецкурсов и программ, а также в системе повышения квалификации педагогов-психологов.

Организационно-методические требования к проведению программы

Целевая группа– студенты-старшекурсники факультетов психологии педагогических вузов.

Сроки, частота, количество занятий.

Программа формированияПВК будущих педагогов-психологов рассчитана на 72 академических часа и состоит из 9 модулей продолжительностью от 2 до 16 часов. Занятия, предусмотренные программой, проводились в течение пяти месяцев по 4 часа в неделю в рамках спецкурса.

Основные формы и методы работы.

Занятия первого модуля представляют собой лекции и семинары по два часа и направлены на формирование знаний о профессионально важных качествах и их специфике в отношении профессии педагога-психолога. Остальные занятия практические и включают в себя упражнения, формирующие ПВК педагога-психолога, психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения, индивидуальные и групповые консультации.

Цели, формы и методы работы в каждом модуле программы

1.    Модуль 1. «Психологическая диагностика ПВК будущих педагогов-психологов»

Цель – выявление у участников уровневых показателей сформированности ПВК до начала проведения занятий программы формирования ПВК.

Формы и методы работы: профессиограмма педагога-психолога В.И Долговой, методика «Коммуникативные и организаторские способности» (КОС) В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, 16-ти факторный опросник Кеттелла, многофакторный личностный опросник FPI, анкетный опрос, опросник «Эмпатия» адаптированный А.А. Меграбяном, методика диагностики креативности и познавательных потребностей Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз, М.В. Латинской, методика «Диагностика социально-коммуникативной компетентности», опросник волевого самоконтроля (ВСК) А.Г. Зверькова и Е.В. Эйдмана, опросник «Решительность» Э.Ф. Зеера);

2.    Модуль 2. «Формирование знаний по проблеме профессионально важных качеств педагога-психолога и содержанию деятельности педагога-психолога»

Цель – мотивация студентов к участию в программе, формирование знаний содержания деятельности педагога-психолога.

Формы и методы работы: лекции, семинары.

3.    Модуль 3. «Формирование качеств эмоционального компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – создать благоприятные условия для работы группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого комплекса психолого-педагогического сопровождения, принять правила работы, формировать доверительную обстановку в группе, начать формирование качеств эмоционального компонента системы ПВК: эмпатии, эмоциональной устойчивости и самостоятельности в принятии решений.

Формы и методы работы: занятия с элементами психологического тренинга, психокоррекционные занятия, психогимнастические упражнения, ситуационно-ролевая игра, медитация-визуализация

4.       Модуль 4. «Формирование качеств коммуникативного компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – способствовать дальнейшему раскрытию участников, путем поддержания атмосферы доверия и обеспечения психологической безопасности в группе; развитие у участников коммуникативности, умения слушать, умения точно и лаконично высказывать свои мысли, умения отстаивать свою точку зрения, проявлений инициативы в общении; коррекция стилей общения участников, их дополнение новыми эффективными приемами и способами общения, овладение различными подходами в общении; формирование и развитие лидерских качеств личности в профессиональных ситуациях.

Формы и методы работы: занятия с элементами психологического тренинга, групповая дискуссия.

5.       Модуль 5 «Формирование качеств гностического компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – формирование знаний содержания деятельности педагога-психолога, умений и навыков деятельности педагога-психолога посредством самостоятельной подготовки и проведения упражнений, выполнения специальных заданий; развитие находчивости и гибкости мышления в ситуациях профессионального характера; раскрытие творческих возможностей и их проявления в профессиональной деятельности педагога-психолога; стимулирование повышения уровня общей культуры участников Формы и методы работы: семинары, занятия с элементами психологического тренинга, групповая дискуссия, ситуационно-ролевая игра, самостоятельная работа студентов

6.       Модуль 6. «Формирование качеств мотивационного компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – осознание участниками собственных мотивов профессиональной деятельности, коррекция мотивационных предпочтений, формирование направленности личности в будущей профессии, формирование мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности педагога-психолога; способствовать дальнейшему поддержанию безопасной для участников психологической обстановки и атмосферы доверия.

Формы и методы работы: занятия с элементами психологического тренинга, групповая дискуссия, самостоятельная работа студентов.

7.       Модуль 7. «Формирование качеств практического компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – осознание участниками особенностей своего распределения времени; формирование у участников навыков рациональной организации своего времени; формирование более ответственного отношения к себе, окружающим, своей работе и другим сферам жизни и деятельности; ориентирование участников на проявления инициативы в ситуациях профессионального характера и других областях деятельности

Формы и методы работы: занятия с элементами психологического тренинга, групповая дискуссия, самостоятельная работа студентов.

8.       Модуль 8.  «Формирование качеств рефлексивного компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – осознание участниками собственного уровня саморегуляции в критических ситуациях, способов и навыков саморегуляции, выработанных на личном опыте; закрепление навыков и расширение возможностей саморегуляции, полученных в начале прохождения программы; продолжение формирования способности к адекватной самооценке; развитие способности к рефлексии своих состояний без утраты контакта с окружающими.

Формы и методы работы: занятия с элементами психологического тренинга, психокоррекционные занятия, психогимнастические упражнения, ситуационно-ролевая игра, самостоятельная работа студентов.

9.       Модуль 9.  «Подведение итогов групповой работы»

Цель – закрепление достигнутых изменений, разрешение возникших у участников вопросов, создание благоприятной психологической атмосферы для подведения итогов проделанной работы и завершения занятий; создать позитивный настрой на будущее.

Формы и методы работы: беседа.

Далее следует краткое изложение содержания занятий с указанием их целей, тематики лекций, семинаров, названий упражнений, методическими рекомендациями к проведению.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Формирование профессионально-важных качеств

Уважаемая Валерия Константиновна! Здравствуйте!

Большое спасибо Вам за начало продуктивного обсуждения проблемы УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ.

Действительно, успешность освоения профессии обеспечивается не только приобретением необходимых знаний, умений и навыков, но и качественными изменениями личностных структур учащегося, происходящими уже на стадии профессионального обучения.

Предложенная Вами Программа может быть использована преподавате­лями факультетов психологии  при планировании учебных занятий, при разработке спецкурсов и программ, а также в системе повышения квалификации психологов.

Вы назвали 9 модулей Программы.

Давайте обсудим здесь каждый из них.

С уважением, Валентина Долгова.

Shayahmetova Valeriya
Не в сети
Участник от: 11 / 04 / 2012
Обсуждение первого и второго модулей программы формирования ПВК

Уважаемая Валентина Ивановна, здесь представлено описание содержания первых двух модулей программы. Первый модуль, в сущности, являет собой психодиагностическую работу с участниками формирующей работы. Занятия второго модуля посвящены введению участников в контекст их будущей профессиональной деятельности.

Модуль 1

«Психологическая диагностика профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Общая продолжительность занятий модуля составила 8 часов.

Цель – выявление у участников уровневых показателей сформированности профессионально важных качеств до начала и по окончании проведения занятий программы психолого-педагогического сопровождения процесса формирования ПВК.

Содержание данного модуля представляет специально организованный процесс самопознания, направленный на выявление и осознание участниками отдельных сторон своей личности, относящихся, в том числе, и к профессиональной деятельности.

Процедуры данного модуля должны быть проделаны дважды с использованием одних и тех же выбранных для исследования методик на этапах входного (4 часа) и выходного контроля (4 часа) уровневых показателей профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов.

Все участники, как правило, знакомятся с результатами, полученными после проведения диагностического обследования на этапах входного и выходного контроля.

Модуль 2

«Формирование знаний по проблеме профессионально важных качеств педагога-психолога и содержанию деятельности педагога-психолога»

Цель – формирование знаний содержания деятельности педагога-психолога.

Занятия данного модуля направлены на формирование качеств гностического компонента, работа над которыми предусмотрена, главным образом, в пятом модуле. Тем не менее, содержание занятий второго модуля предусматривает введение в тематику курса и обеспечивало достижение наилучшего понимания участниками цели и задач предстоящей работы.

Продолжительность занятий модуля составляет 16 часов.

Лекция №1 на тему «Феномен профессионально важных качеств в психологических исследованиях».

Цель – сформировать понятия профессиональной деятельности, профессионального развития и его этапов, о структуре профессионально важных качеств и основных подходах к проблеме формирования ПВК.

Продолжительность 4 часа.

План:

1.     Определение ПВК.

2.     Развитие взглядов ученых на проблему ПВК.

3.     Различные подходы к структуре ПВК. Ключевые компетенции.

4.     Проблема формирования ПВК с позиций деятельностного подхода.

При подготовке текста лекции были использованы исследования К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, М.В. Клищевской, Г.Н. Солнцевой, Н.А. Рыбникова, В.Д. Шадрикова.

Лекция №2 на тему «Профессиональная деятельность педагога-психолога».

Цель – расширение знаний содержания деятельности педагога-психолога.

Продолжительность 4 часа.

План:

1.     Понятие о профессии «педагог-психолог».

2.     Содержание профессиональной деятельности педагога-психолога.

3.     Основные направления деятельности педагога-психолога в психологической службе образовательного учреждения.

При подготовке текста лекции были использованы исследования и материалы М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Д.Г. Трунова.

Семинарское занятие №1 «Профессиональная деятельность педагога-психолога».

Цель – углубление знаний содержания деятельности педагога-психолога.

Продолжительность 2 часа.

План:

1.     Понятие о профессии «педагог-психолог».

2.     Содержание профессиональной деятельности педагога-психолога.

3.     Основные направления деятельности педагога-психолога в психологической службе.

Основные понятия:деятельность, труд, профессия, психологическое консультирование, психологическая коррекция, психопрофилактика, психологическая служба.

Вопросы и задания:

1.     Перечислите и раскройте основные задачи деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении.

2.     Раскройте специфику деятельности педагога-психолога в различных типах образовательных учреждений (МОУ, ДОУ, УДО и т.д.).

3.     Охарактеризуйте работу педагога-психолога в различных направлениях его деятельности в психологической службе.

4.     Расскажите об особенностях планирования деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении.

5.     Какова организация работы педагога-психолога в школе (график, рабочее место)? Его должностные обязанности?

6.     Укажите специфику работы педагога-психолога с различными участниками педагогического процесса (ученики, педагоги, родители, специалисты).

7.     При подготовке занятия были использованы исследования и материалы М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Д.Г. Трунова.

Лекция №3 на тему «Профессионально важные качества педагога-психолога».

Цель – формирование знаний о структуре профессионально важных качеств педагога-психолога.

Продолжительность 2 часа.

План:

1.     Проблема определения ПВК педагога-психолога в современных исследованиях.

2.     Профессиограмма педагога-психолога.

3.     Модель профессионально важных качеств личности педагога-психолога.

При подготовке текста лекции были использованы исследования и материалы В.И. Долговой, И.В. Дубровиной, Э.Ф. Зеера, Т.А. Казанцевой, О.Н. Шахматовой.

Семинарское занятие №2 на тему «Профессионально важные качества педагога-психолога».

Цель – расширение и углубление знаний о профессионально важных качествах педагога-психолога.

Продолжительность 4 часа.

План:

1.      Проблема определения ПВК педагога-психолога в современных исследованиях.

2.     Профессиограмма педагога-психолога.

3.     Модель профессионально важных качеств личности педагога-психолога.

Основные понятия: индивидно-личностные особенности, психические свойства, профессионально важные качества, психограмма, профессиограмма, социально-психологическая установка, профессиональная установка.

Вопросы и задания:

1.       Составьте профессиограмму педагога-психолога с учетом специфики его деятельности.

2.       Дайте характеристику каждого компонента модели ПВК педагога-психолога.

При подготовке занятия были использованы исследования и материалы В.И. Долговой, И.В. Дубровиной, Э.Ф. Зеера, Т.А. Казанцевой, О.Н. Шахматовой.

Материалы программы находятся в постоянном процессе их корректировки и совершенствования в зависимости от потребностей учащихся к каждом новом учебном году. Буду благодарна за комментарии, замечания и пожелания.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Обуждаем Первый и Второй модули формирования ПВК

Уважаемая Валерия Константиновна! Уважаемые коллеги!

Представленные к обсуждению модули формирования профессионально важных качеств педагога-психолога могут ли быть использованы для профессиональной подготовки других специалистов?

С уважением, Валентина Долгова.

Shayahmetova Valeriya
Не в сети
Участник от: 11 / 04 / 2012
Уважаемая Валентина Ивановна!

Представленные модули, также как и последующие могут быть использованы для профессиональной подготовки специалистов, прежде всего, сферы "человек-человек". Это педагоги, врачи, юристы, социальные работники и т.д., то есть специалисты тех профессий, где затребованы формируемые в программе профессионально важные качества.

Далее представлю вниманию колеег другие модули программы.

Модуль 3

 «Формирование качеств эмоционального компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – создать благоприятные условия для работы группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого комплекса психолого-педагогического сопровождения, принять правила работы, формировать доверительную обстановку в группе, начать формирование качеств эмоционального компонента системы ПВК: эмпатии, эмоциональной устойчивости и самостоятельности в принятии решений. Продолжительность занятий модуля составила 8 часов.

Содержание занятия:

Часть 1 «Эмпатия» (2 часа)

1.     «Знакомство»

Цель – создать благоприятный настрой на последующую работу в кругу, дать возможность участникам презентовать себя и лучше познакомиться друг с другом. Поскольку это первое занятие в кругу, а группа сформировалась и студентов двух-трех учебных групп, это упражнение является вводным и требует особого внимания ведущего.

Участники группы знакомы между собой, многие состоят в приятельских и дружеских отношениях. Менее знакомы студенты параллельных групп, но за более чем три года обучения в вузе они успели составить определенные представления и ожидания друг от друга. Необходимо дать им возможность утвердить себя в группе в новом качестве – уже не как студентов, а как участников группового процесса. Ведущий предлагает участникам изготовить карточки с именами (где они могут проявить свою фантазию) и прикрепить их на груди, чтобы другие могли прочитать. Затем все садятся в круг и ведущий просит каждого участника немного рассказать о себе, причинах, которые привели его на эти занятия. После того, как все участники представились (задача ведущего при этом постараться как можно лучше запомнить имена участников), группа переходит к следующему упражнению.

2.     «Правила группы»

Перед началом работы, ведущий совместно с группой формулирует правила, регулирующие и регламентирующие процессы, происходящие в группе, устанавливает условия соблюдения этих правил. Основными групповыми нормами являются конфиденциальность, корректность и уважение к другим участникам, Я-высказывание, правило «Стоп», активность, пунктуальность, честность и искренность, и т.д. В дальнейшем правила группы могут уточняться и дополняться в зависимости от цели занятия и форм работы.

3.     Формулирование целей и ожиданий участников от занятия.

Ведущий сообщает участникам цель занятий модуля и, в связи с этим, предлагает участникам поделиться ожиданиями от предстоящих занятий, сформулировать и высказать свои профессиональные и личные цели, то, над чем каждый из них собирается работать в группе.

4.     Упражнение «Доверительный рассказ»

Цель – развить у участников навыки эмпатийного слушания, исследование каждым участником собственных возможностей и зон развития в ситуации доверительного общения.

Ход работы: участники рассаживаются по парам, один является рассказчиком, его задача в течении 2-3 минут рассказать собеседнику какую-нибудь историю, произошедшую с ним. Второй участник слушает, а когда рассказ заканчивается, пересказывает услышанное, используя по возможности фразы и выражения рассказчика. Тот, чей рассказ пересказывают, слушает и по необходимости сообщает о неточностях изложения. Затем участники меняются ролями. По окончании работы все садятся в круг.

Вопросы для обратной связи: Как вы справились с этим упражнением? Если возникли трудности, то какие?

5.     Упражнение «Шары»

Цель – формирование и развитие у участников направленности на контакт, навыков установления и поддержания контакта с клиентом.

Ход работы: участники делятся по парам.

Инструкция: «Пусть один из вас держит руки на весу ладонями вверх, а ладони партнера расположатся над вашими ладонями, не касаясь их на расстоянии 1-2 см. прислушайтесь к ощущениям в ладонях, поделитесь друг с другом своими ощущениями. Партнеры двигают руки вверх, медленно увеличивая расстояние. Как меняются ощущения? Сделайте это расстояние максимально возможным при сохранении ощущений от рук партнера. Поделитесь друг с другом. Встряхните руками. Теперь каждый представит, что в его руках находится шар. Мысленно рассмотрите его, не рассказывая о нем ничего своему партнеру. Ощутите его размер, фактуру, температуру, цвет и т.д. Обменяйтесь с партером шарами. Попробуйте понять, каков шар вашего партнера. Расскажите друг другу о своих предположениях. Мысленно объедините шары, наблюдайте, как меняются их характеристики. Разъедините шары обратно. Изменились ли они? Подбросьте их вверх, встряхните руками, улыбнитесь, потянитесь. Сядьте в круг».

Вопросы для обратной связи: Расскажите о своем опыте. Были ли трудности, если да, то в чем они состояли? В какие моменты вы чувствовали контакт с вашим партнером?

6.     Упражнение «Ты мне нравишься, потому, что…»

Цель – формирование и развитие у участников направленности на эмпатийное общение, умения искренно и обоснованно выражать свое позитивное отношение к клиенту. Исследование каждым участником своих возможностей и зон развития в ситуации общения.

Ход работы: половина участников садится во внутренний круг. Другая половина садится во внешний круг. Участники внешнего и внутреннего круга сидят лицом друг к другу.

Инструкция: «Скажите человеку, сидящему напротив вас о тех его качествах, которые вам в нем нравятся, которые вы, возможно, хотели бы иметь сами. Старайтесь избегать «дежурных фраз», ваши слова должны быть искренними. Через минуту поменяйтесь ролями».

По окончании взаимодействия участники внешнего круга смещаются на одного человека вправо и продолжают работу. Работа идет до тех пор, пока круг не замкнется. Затем все рассаживаются в общий круг для обсуждения.

Вопросы для обратной связи: поделитесь своим опытом и ощущениями. Из какой роли было легче поддерживать общение? Что для вас комфортнее – делать комплименты или принимать их? Что полезного для вас было в этом опыте?

7.     Упражнение «Колокол»

Цель – создание состояния доверия группе, исследование каждым участником своих возможностей проявлять доверие, принимать проявления доверия других участников.

Ход работы: участники делятся в две равные группы. Каждая группа стоя образует тесный круг, в цент которого встает один участник. Он с закрытыми глазами максимально расслабляется и «падает» на стоящих вокруг него. Задача остальных как можно бережнее поддерживая его передавать друг другу в течение 1-2 минут. Затем в центр встает следующий участник. Упражнение продолжается пока все желающие не побывают в центре.

8.     Рефлексия внутреннего состояния

Цель – формировать навык самонаблюдения и адекватной оценки собственных состояний, качеств, результатов и т.д. Вопросы для обратной связи: что вы чувствуете сейчас? Как изменились ваши ощущения на начало и на конец занятия?

9.     Подведение итогов

Цель – сформулировать и вербализовать полученные результаты. Вопросы для обратной связи: что полезного вы получили в этих опытах? Какие внутренние ресурсы вам помогали справиться с заданиями? Чего, на ваш взгляд, вам не хватило в работе ведущего, в работе группы? Достигнута ли цель, поставленная вами в начале занятия?

Часть 2 «Эмоциональная устойчивость» (4 часа)

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятия «эмоциональная устойчивость» и его составляющих, связи эмоциональной устойчивости и саморегуляции

3.     Формулирование целей и ожиданий участников.

4.     Упражнения на концентрацию внимания «Сосредоточение на звуке», «Сосредоточение на ощущениях» (тренировка способности к самонаблюдению, рефлексии внутреннего состояния, вербализации ощущений, концентрации), «Сосредоточение на эмоциях и настроении» (тренировка способности восстанавливать и сохранять стабильное позитивное эмоциональное состояние)

5.     Ситуационная ролевая игра на тему «Критические ситуации в работе педагога-психолога».

Предлагаемые ситуации:

1)     Мама приводит дочь-подростка к психологу на консультацию. Девочка прогуливает занятия, курит, ходит с сомнительной компанией. Запрос матери: «сделайте с ней что-нибудь, поговорите. Я устала с ней бороться, она меня ни во что не ставит». Каковы будут действия психолога?

2)     Психологу, только поступившему на работу, поручено провести тренинг с педагогическим коллективом.

3)     К психологу обратилась старшеклассница с трудностями в определении будущей профессии. Она хочет идти в медицинскую академию, в то время как родители настаивают на ее поступлении на факультет иностранных языков.

4)     Молодая преподавательница старших классов обратилась к психологу. Вот уже два месяца как один ученик оказывает ей знаки внимания, демонстрируя свои чувства.

6.     Упражнения на позитивную визуализацию «Саморазвивающиеся представления»

7.     Упражнения-техники саморегуляции «Без мыслей» (способность концентрироваться); «Я – предмет» (способность эмоционально отстраиваться от ситуации, наблюдая за ней и действуя в ней, сохраняя психологическую дистанцию)

8.     Ситуационная ролевая игра на тему «Критические ситуации в работе педагога-психолога» (отработка способов конструктивного эмоционального реагирования в неординарных, стрессогенных, эмоциогенных и экстремальных ситуациях, встречающихся в работе педагога-психолога)

Предлагаемые ситуации:

1)    В школе произошло ЧП. В 7 классе произошла драка, в которой участвовали 9 человек. Всех «драчунов» привели к психологу.

2)    По результатам психологического заключения на ученика 2-го класса его рекомендовано перевести в класс выравнивания в той же школе. Возмущенные родители пришли к психологу разбираться.

9.     Медитация-визуализация «Убежище» (тренировка способности восстанавливать стабильное позитивное эмоциональное состояние)

10.Обсуждение способов профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний, выработка правил эмоционального реагирования в сложных ситуациях, приемов восстановления позитивного эмоционального состояния

11.Рефлексия внутреннего состояния

12.Подведение итогов

Часть 3 «Самостоятельность принятия решений» (2 часа)

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятия «решительность» и его составляющих, связи решительности с уверенностью в себе и ответственностью

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Обсуждение способов манипулирования и их распознавания

5.     Упражнение-разминка «Да-нет» (тренировка навыков уверенного поведения)

6.     Упражнение «Ответственность» (на осознание чувства      ответственности за себя, меры ответственности за других)

7.     Упражнение «Ведущий и ведомый»

8.     Обсуждение и выработка в группе этапов принятия решения

9.     Упражнение «Мой выбор»

Цель – исследовать возможности собственного выбора в различных ситуациях. Обнаружить ситуации, когда выбор за участника делал кто-то другой. Формировать направленность на принятие собственных решений. Осознание ответственности за принятие решений.

Ход работы. Участники делятся по парам. Слова ведущего: «В жизни бывают разные ситуации и мы по-разному принимаем в них участие. Часто решение необходимо принимать сообща, с учетом общих пожеланий. Но есть ситуации, где многое зависит только от нашего собственного решения. Это, прежде всего, ситуации выбора нашего собственного пути. Куда пойти учиться, кем работать, с какими людьми общаться, с кем связать свою жизнь, чем заняться в свободное личное время, как распорядиться заработанными деньгами, во что одеться, и т.д. Я предлагаю вам сейчас побыть «почемучками». В течение пяти минут спрашивайте у своего партнера почему он одел именно это, сделал что-то, съездил туда-то и т.п. свой ответ начинайте со слов «это был мой выбор…» или «это был не мой выбор…». Затем меняйтесь ролями».

Когда упражнение сделано, все садятся в круг. Вопросы для обратной связи: «Что вы взяли из этого упражнения? Поделитесь тем, что важно».

10.Упражнение-разминка «Походка»

Цель – повысить активность в группе. Исследование участниками реакций своего тела на состояния уверенности, неуверенности и беззаботности.

Ход работы: участникам предлагается разделиться на подгруппы по 3-5 человек и пройти по очереди походкой неуверенного человека, затем походкой беззаботного человека, затем – уверенного. Задание – пронаблюдать свои физические реакции в каждом из трех состояний, а также невербальные реакции других в ходе выполнения упражнения и поделиться друг с другом своими наблюдениями.

11.Ситуационная ролевая игра на тему «Принятие решений в профессиональных ситуациях» (принятие ответственности, принятие решения)

Предлагаемые ситуации:

1)    К психологу обращается подросток с просьбой о помощи. Он тайком взял деньги родителей, чтобы купить новый велосипед и боится признаться. Велосипед он прячет у друга.

2)    К психологу пришли две ученицы по поводу напряженных отношений с учителем и жалобами, что учитель снижает им отметки, делает слишком много замечаний. Одна из них сказала, что видела, как учительница ударила ее одноклассника. Какие варианты действий существуют? Какое решение целесообразнее принять психологу?

12.Рефлексия внутреннего состояния

13.Подведение итогов.

С уважением, Валерия Шаяхметова.

Shayahmetova Valeriya
Не в сети
Участник от: 11 / 04 / 2012
Продолжение программы формирования ПВК психолога

Последующие модули активизируют когнитивную и мотивационную составляющие профессионального становления студентов-психологов.

Модуль 4

«Формирование качеств коммуникативного компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – способствовать дальнейшему раскрытию участников, путем поддержания атмосферы доверия и обеспечения психологической безопасности в группе; развитие у участников коммуникативности, умения слушать, умения точно и лаконично высказывать свои мысли, умения отстаивать свою точку зрения, проявлений инициативы в общении; коррекция стилей общения участников, их дополнение новыми эффективными приемами и способами общения, овладение различными подходами в общении; формирование и развитие лидерских качеств личности в профессиональных ситуациях. Продолжительность занятий модуля составляла 8 часов.

Содержание занятия:

Часть 1 «Коммуникативность» (4 часа)

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятия «коммуникативность» и его составляющих, актуализация понятий «вербальная и невербальная коммуникация»

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Упражнение-разминка «Имена прилагательные»

Цель – активизация участников, создание у них настроя на работу.

Ход работы: каждый участник по очереди называет три прилагательных, начинающихся на первые буквы его имени, отчества и фамилии и при этом характеризующих его характер, настроение.

5.     Упражнение «Позитивное представление»

Цель – актуализация и формирование у участников навыков уверенного общения, активного слушания, наблюдательности, эмпатии и рефлексии в процессе общения.

Ход работы: участники работают в парах.

Инструкция: «Пусть один из вас в течении 3 минут расскажет другому за что он себя уважает, любит, какими своими качествами, поступками, достижениями гордится, как он выражает любовь к себе, в чем это проявляется. Другой в это время внимательно слушает и наблюдает за говорящим. Когда рассказ партнера закончится – повторите его, по возможности используя формулировки, слова и жесты рассказчика. Второй должен его выслушать и в конце поправить, если нужно. Затем выполните то же самое, поменявшись ролями».

Затем все садятся в круг, ведущий предлагает поделиться впечатлениями, ощущениями, наблюдениями. Вопросы для обратной связи – «Что было полезного для вас в этом упражнении?», «Что было легче выполнить, что труднее?»

6.     Упражнение-разминка «Ливень»

7.     Упражнения на развитие вербальной коммуникации: «Техника интонирования», «Мысль одна, а слов много»

8.     Упражнение «Заигранная пластинка» (развитие навыков уверенного общения), «Управление инициативой»

9.     Упражнение «Взаимодействие»

10.Упражнения на развитие невербальной коммуникации «Подстройка», «Снятие зажима», «Мимические маски», «Немая сцена», «Сыщики» (развитие наблюдательности в процессе группового взаимодействия)

11.Рефлексия внутреннего состояния

12.Подведение итогов

Часть 2 «Лидерство» (4 часа)

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятия «коммуникативность» и его составляющих, актуализация понятий «вербальная и невербальная коммуникация»

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Упражнение «Когда я был лидером» (актуализация темы, осознание своих возможностей проявления лидерства, рефлексия внутреннего состояния)

5.     Упражнения на возможность ощутить себя в роли лидера «Спички», «Король и свита», «Факел»

6.     Обсуждение паттернов лидерского поведения

7.     Рефлексия внутреннего состояния

8.     Подведение итогов

Модуль 5

«Формирование качеств гностического компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – формирование знаний содержания деятельности педагога-психолога, умений и навыков деятельности педагога-психолога посредством самостоятельной подготовки и проведения упражнений, выполнения специальных заданий; развитие находчивости и гибкости мышления в ситуациях профессионального характера; раскрытие творческих возможностей и их проявления в профессиональной деятельности педагога-психолога; стимулирование повышения уровня общей культуры участников.

Развитие качеств гностического компонента лежит в основе формирования профессионально важных качеств будущего педагога-психолога. Достаточно эффективным для достижения поставленной цели, на наш взгляд, является включение участников в активную самостоятельную работу, заключающуюся в подготовке и выполнении специальных заданий, созданных на основе реальных «рабочих ситуаций» возникающих в повседневной деятельности педагога-психолога в школе.

Наиболее распространенным заданием являлась подготовка и проведение упражнений в группе. Это задание участники выполняли в ходе всей последующей работы по остальным модулям программы, что обеспечивало непрерывное формирование качеств гностического компонента во взаимодействии с формированием качеств других компонентов системы ПВК педагога-психолога. Также предусматривалось самостоятельное выполнение участниками индивидуальных заданий, суть которых заключалась в поиске решения проблемных ситуаций из деятельности педагога-психолога. Результаты выполнения выносились на обсуждение в группе.

Другая группа заданий строилась на основе моделирования ситуаций профессионального характера, возникающих в деятельности педагога-психолога, и выполнялась в условиях практических занятий со студентами.

Занятия данного модуля предусматривали 2 семинарских занятия, индивидуальную (консультация) и групповую работу (тренинг, групповая дискуссия, ролевая и деловая игра). Продолжительность занятий модуля составляла 14 часов.

Содержание занятия:

Часть 1 «Знания, умения и навыки деятельности педагога-психолога» (8 часов)

Семинарское занятие № 3 на тему «Критерии оценки профессиональных знаний педагога-психолога»

План:

1.         Знания диагностических методик, условий и особенностей их проведения.

2.         Знание способов профилактики и преодоления трудностей  в интеллектуальном и личностном развитии школьников.

3.         Знания принципов и методов развивающей и коррекционной работы психолога.

4.         Знание специфики консультативной работы в школе.

5.         Развитие интеллектуальных и личностных особенностей, специфика работы с одаренными детьми.

6.         Психогигиена, применение различных техник для поддержания психологического здоровья школьников, знание психотехнологий поддержания психологического здоровья школьников.

7.         Этические принципы работы педагога-психолога.

Вопросы и задания:

1.     Подобрать комплекс диагностических методик для измерения и оценки познавательной сферы учащихся 5-х классов; подобрать методики, направленные на выявление учащихся начальной школы с трудностями интеллектуального развития и их особенностей.

2.     Перечислите и раскройте методы коррекционно-развивающей работы педагога-психолога.

3.     Подготовить занятие, направленное на профилактику агрессивного поведения в 9-х классах.

4.     Каким, по вашему мнению, должно быть содержание психологической консультации подростка, страдающего одиночеством? Какие методы диагностики и коррекции можно использовать в этом случае? Какие вопросы вы бы ему задали?

5.     Раскройте проявление этических принципов и норм работы педагога-психолога с учащимися класса, определяемых методикой социометрии как «отвергаемые»? Каковы оптимальные действия педагога-психолога, направленные на диагностику и коррекцию социально-психологического климата в классе?

Литература:

1.     Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- 2-е изд., испр. – М.: Совершенство, 1998.

2.     Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог».Уч. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. — М., Воронеж: МОДЭК, 2002.

3.     Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. – Екатеринбург, 1999.

4.     Практическая психология образования. / по ред. И.В. Дубровиной. – СПб, 2000.

5.     Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – М., 2000.

 

Семинарское занятие №4 на тему «Критерии оценки профессиональных умений и навыков педагога-психолога»

План:

1.               Умения разработки коррекционных, развивающих, просветительских, профилактических программ с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе (адаптация 1 и 5-тиклассников, профориентация старшеклассников и т.д.).

2.               Умение планировать собственную профессиональную деятельность (долгосрочное 1 год и краткосрочное на 1 день, на каждое занятие).

3.               Умение спланировать и организовать работу по адаптации, коррекции, развитию школьников на разных этапах их возрастного развития.

4.               Умение организовать работу по контролю личностного, интеллектуального, психоэмоционального состояния школьников в переломные (переходные) этапы их жизни.

5.               Умения и навыки индивидуальной и групповой работы (искусство выступления перед аудиторией, просветительская работа и коррекционно-развивающая).

6.               Умение применить профессиональный опыт и знания в критических, экстремальных и стрессогенных ситуациях (владение аппаратом диагностических и пр. технологий по работе с запросом).

7.               Навык обновления профессиональных ЗУН, самостоятельное осуществление профессионального роста.

Вопросы и задания:

1.     Подготовить учебный вариант коррекционной программы по снижению уровня тревожности в 11-м классе.

2.     Составить план своей работы в качестве педагога-психолога на учебный год.

3.     Составить план работы на 1 месяц.

4.     Составить план рабочего дня.

5.     Составить план действий по запросу классного руководителя на профориентационное мероприятие в 10-м классе; на улучшение психологического климата в 7-м классе; по запросу педагогического коллектива на подготовку троих учащихся 5-го, 8-го и 10-го классов к олимпиаде по психологии.

6.     Составить план начальных и последующих действий по запросу в критической ситуации (подростковая драка, ученик 8-го класса снизил успеваемость из-за пережитого стресса).

Литература:

1.     Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- 2-е изд., испр. – М.: Совершенство, 1998.

2.     Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог».Уч. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. — М., Воронеж: МОДЭК, 2002.

3.     Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. – Екатеринбург, 1999.

4.     Практическая психология образования. / по ред. И.В. Дубровиной. – СПб, 2000.

5.     Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – М., 2000.

 

Часть 2 «Интеллектуальность, находчивость и гибкость мышления» (2 часа)

Предусматривает заранее согласованное включение упражнений, подготовленных студентами.

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятий «интеллектуальность, находчивость и гибкость мышления» и их составляющих, актуализация в сознании участников необходимости их применения в профессиональных ситуациях

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Упражнение-разминка «Мозговой штурм»

5.     Упражнения, подготовленные участниками

6.     Обсуждение проблемных ситуаций профессионального характера, поиск оптимальных решений

7.     Поиск различных вариантов выхода из проблемной ситуации профессионального характера

8.     Рефлексия внутреннего состояния

9.     Подведение итогов

Часть 3 «Способность к творческому применению профессионального опыта» (2 часа)

Предусматривает заранее согласованное включение упражнений, подготовленных студентами.

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятий «творчество», «креативность» и их составляющих, актуализация в сознании участников необходимости их применения в профессиональных ситуациях

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Упражнения на активизацию творческого мышления: «Девять точек», «Дуб на дороге», «Нестандартное применение предмета»

5.     Упражнение «Разговор с волшебником»

6.     Упражнение-разминка «Я иду по…»

7.     Упражнение «Кто я?»

8.     Рефлексия внутреннего состояния

9.     Подведение итогов

Часть 4 «Общая культура» (2 часа)

Групповая дискуссия на тему «Должен ли педагог-психолог постоянно работать над расширением своего кругозора вне психологии и педагогики?»

Цель – актуализировать в сознании участников необходимости повышать уровень общей культуры; прояснить собственную позицию по обсуждаемому вопросу, выявить многообразие точек зрения, расширив собственное видение проблемы; развивать умение импровизировать; развивать умение отстаивать собственную точку зрения.

Процедура дискуссии состоит из трех основных этапов:

1)     этап ориентировки – определение целей дискуссии, сбор информации (мнений, суждений, идее, предложений всех участников) по обсуждаемой проблеме.

2)     этап оценки – упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации.

3)     Завершающий этап – подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами.

Модуль 6

 «Формирование качеств мотивационного компонента системы профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов»

Цель – осознание участниками собственных мотивов профессиональной деятельности, коррекция мотивационных предпочтений, формирование направленности личности в будущей профессии, формирование мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности педагога-психолога; способствовать дальнейшему поддержанию безопасной для участников психологической обстановки и атмосферы доверия.

Развитие качеств мотивационного компонента происходит в процессе работы по всем модулям программы и заключается в непрерывном ориентировании участников на поиск внутренних и внешних ресурсов для достижения поставленных задач профессионального характера, формировании у участников уверенности в собственных возможностях и возможностях других людей. Продолжительность занятий модуля составляла 6 часов.

Занятие, направленное на формирование мотивации достижения успеха в профессии педагога-психолога, предусматривает заранее согласованное включение упражнений, подготовленных студентами.

Содержание занятия:

1.     Приветствие

2.     Обсуждение понятий «мотивация», «цель» и их составляющих, актуализация необходимости осознания собственных мотивов профессионального выбора и деятельности педагога-психолога

3.     Формулирование целей и ожиданий участников

4.     Выполнение упражнений, подготовленных участниками

5.     Упражнение «Лучший мотив»

6.     Упражнение «Планирование будущего»

7.     Упражнение-разминка «Походка»

8.     Упражнение «Моя будущая профессия» (выяснение правильности представлений о профессии, ожиданий от нее и изменение этих ожиданий)

9.     Обсуждение и выработка правил движения к успеху в соответствии с концепцией внутренней мотивации Э.Деси

10.Упражнение «5 шагов»

11.Рефлексия и вербализация внутреннего состояния

12.Подведение итогов

Dubrovina Daria
Не в сети
Участник от: 11 / 23 / 2012
Программа психолого-педагогической коррекции тревожности

Программа психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности выпускников в период экзаменационных испытаний (ЕГЭ)

Программа разработана на основе идей И.В. Дубровиной,Л.М. Костиной, Т.А. Нежновой, А.Е. Ольшанниковой, А.П. Прихожан, Р.Е. Прохорова, М.Ю. Чибисовой.

Цель: провестикоррекцию ситуативной тревожности выпускников в период экзаменационных испытаний.

Задачи:

  1. Познакомить с чувствами и эмоциями,  их ролью в нашей жизни.
  2. Сформировать умения осознавать и контролировать свое эмоциональное состояние.
  3. Развить способности вербального выражения чувств.
  4. Обучить приемам снятия эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях, саморелаксации.
  5. Выработать формы эмоционального поведения и реагирования в стрессовых ситуациях.
  6. Отработать коммуникативные навыки положительного утверждения личности.
  7. Снизить тревожность, связанную с самооценкой, общением, планированием своего будущего.
  8. Выработать уверенность в себе.

Возраст: 16-17 лет

Время осуществления:1месяц

Количество занятий: 10

Периодичность занятий: 2 раза в неделю

Продолжительность занятий: 45 мин

Коррекционное занятие состоит из этапов: приветствия, рефлексии предыдущего занятия, обсуждения домашнего задания, основной части, заключительного этапа, домашнего задания.

Предложенная структура групповых занятий не является совершенно неизменной. Каждое занятие структурируется в процессе взаимодействия с выпускниками школы, зависит от их готовности участия к определенным упражнениям.

Формы и методы работы: беседа групповая и индивидуальная, лекция (сообщение информации), психологическое консультирование, игротерапия, психогимнастика, релаксационные упражнения.При выполнении заданий необходимо добиваться естественного выполнения упражнений, отчетливых представлений и ощущений.

Основная часть коррекционного занятия состояла из упражнений и мини лекции.

В заключение реализации программы организуется итоговая дискуссия, в ходе которой должны быть проанализированы суждения о том, что старшеклассники вынесли из занятий, что приобрели, что особенно понравилось, что не понравилось. Подводя итоги, психолог должен подчеркнуть, что эффективность совместно проделанной работы в большей степени зависит от деятельного стремления участников к самосовершенствованию, дальнейшей их активности, от общения в целом.

Таким образом, программа психолого-педагогической коррекции направлена на изменение тревожности, формирование умения регулировать свое психоэмоциональное состояние, обучение приемам релаксации, снятие эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях, развитие форм эмоционального реагирования и поведения. 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Cитуативная тревожность выпускников в период ЕГЭ

Здравствуйте, уважаемая Дарья!

Очень свовременное выступление Вы здесь сейчас представили.

Большое спасибо за Программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности выпускников в период экзаменационных испытаний (ЕГЭ).

Покажите нам результаты ее реализации, пожалуйста.

С уважением, Валентиан Долгова.

 

Dubrovina Daria
Не в сети
Участник от: 11 / 23 / 2012
Результаты реализации программы коррекции

Уважаемая Валентина Ивановна! Представляю результаты реализации программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности выпускников в период экзаменационных испытаний (ЕГЭ). 

С целью проверки эффективности программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности выпускников в период экзаменационных испытаний была проведена повторная диагностика тревожности. Проанализируем и сравним результаты диагностического обследования.

По методике «Исследование тревожности» (Опросник Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина) получили следующие результаты: низкий уровень ситуативной тревожности выпускников составляет 39 % (19 чел.), что на 12 % больше, чем до коррекции, который имели 27% испытуемых. Произошло увеличение низкого уровня тревожности за счет умеренного, а высокий уровень тревожности снизился и перешел в умеренный. Выпкскники школы уравновешены, спокойны, не испытывают сильного напряжения, а наоборот, им присуще  чувство удовлетворения, их не волнуют собственные неудачи, проявляют безразличие к оценкам своей деятельности. В тоже время у некоторых выпускников результат  этого уровня тревожности остается ниже стандартного значения.

Умеренный уровень ситуативной тревожности у выпускников наблюдается у 46% (22 чел.), до проведения психокоррекционных мероприятий составлял 40% (20 чел.). Умеренный уровень ситуативной тревожности повысился на 6%  (2 чел.). Испытуемые не напряжены, чувствуют себя комфортно, не испытывают скованность, в стрессовых ситуациях уравновешены, уверенны в себе, вполне счастливы, отмечается внутреннее удовлетворение. Это оптимальный нормальный уровень ситуативной тревожности, уровень «полезной допустимой тревоги».

Высокий уровень ситуативной тревожности уменьшился на 18% и отмечен у 15% выпускников (7 чел.), до коррекции составлял 33% (10 чел.). Высокое ситуативное состояние тревоги отличается беспокойством, напряжением, нервозностью, что вызывает нарушение памяти, внимания, координации. Выпускники переживают за оценку, результат своего труда, что приводит к разочарованиям, долго не забывают о неудачах, принимают все близко к сердцу. Их тревожит ожидание ситуации и трудности, вызванные ей. Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги увыпкскников в ситуациях оценки их знаний, компетентности.

По результатам повторной диагностики ситуативной тревожности старшеклассников по методике «Исследование тревожности» (Опросник Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина)  и анализа полученных данных, мы наблюдаем, что показатели констатирующего и формирующего экспериментов имеют явные различия. Имеются различия и в уровне ситуативной тревожности.

По методике «Тревожность и депрессия» получили следующие результаты: низкий уровень ситуативной тревожности изменился на 2% и  отмечаются у 44%  выпускников (21 чел.). Выпускники школы характеризуют свое состояние психической активностью, незначительно выраженным состоянием дискомфорта, готовностью действовать в соответствии с условиями ситуации. Выпускники школы стараются регулировать собственное эмоциональное состояние.

         Средний уровень тревожности наблюдается у 37% выпускников (18 чел.), а до коррекции составлял 33% (16 чел.). Данный уровень свидетельствует о хорошем психическом состоянии выпускников школы.

Изменения высокого уровня ситуативной тревожности составляет 6%, выявлен у 19% выпускников (9 чел.). Они испытывают сильный тревогу, дискомфорт, страх, переживают стресс, наблюдается физическое и психическое истощение, вызванное перегрузками и стрессовым состоянием. Чувствуют себя неуверенно и скованно. Долго думают, прежде чем принимают решение, не умеют владеть собой, теряют самоконтроль в стрессовой ситуации.

По методике «Шкала нервно-психичекого напряжения» получили следующие результаты: низкий уровень тревожности изменился на 7% и наблюдается у 44% старшеклассников (21 чел.). У выпкскников с заниженным уровнем не значительно проявляется состояние дискомфорта, тревоги, психическая активность адекватна ситуации.

Умеренный уровень тревожности уменьшился на 2% и составил 40% случаев (19 чел.). Необходимо стремиться к умеренному уровню тревожности, который необходим каждому человеку.

Высокий уровень тревожности снизился на 5% и наблюдается у 16% старшеклассников (8 чел.), что свидетельствует о наличии тревоги, сильного дискомфорта, переживания страха. У данных испытуемых имеются изменения в результатах по методике, но уровень ситуативной тревожности остается прежним – высоким.

Обобщая результаты, полученные по всем методикам после коррекции можно констатировать, что уровень ситуативной тревожности выпускников школы изменился. Существенные изменения произошли в умеренном уровне ситуативной тревожности за счет уменьшения количества выпускников с низким и высоким уровнем ситуативной тревожности. Если анализировать результаты в баллах низкого и высокого уровня ситуативной тревожности, то здесь так же произошли изменения. У некоторых выпускников с низким уровнем ситуативной тревожности баллы по результатам диагностики повысились, но по-прежнему остаются в пределах низкого уровня. Увыпускников с высоким уровнем ситуативной тревожности наблюдается тенденция к снижению показателей в баллах, но еще не достигает оптимального умеренного уровня ситуативной тревожности.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Программа корреции тревожности выпускников школы на ЕГЭ

Большое спасибо, уважаемая Дарья Капитанец!

Интересно, а как -то связаны полученные Вами в процессе исследования  результаты  с результатами самого ЕГЭ?

С уважением, Валентина Долгова.

Dubrovina Daria
Не в сети
Участник от: 11 / 23 / 2012
Влияние ситуативной тревожности выпускников на результаты ЕГЭ

Выпускники школы с высоким уровнем ситуативной тревожности получили на ЕГЭ низкие результаты, относительно успеваемости в течение года, выпускники со средним уровнем ситуативной тревожности показали такие же результаты на экзаменационных испытаниях (ЕГЭ), что и были у них в течение года, а выпускники с низким уровнем ситуативной тревожности показали лучшие результаты.

Для того чтобы проверить влияние ситуативной тревожности учащихся 11 класса на результаты ЕГЭ использовался критерий ранговой корреляции Спирмена.

rsэмп= 0,415

rsкр. P0,01=0,51

         P0,05=0,39                    Так как, rsэмпнаходится в зоне неопределенности.

Значимая взаимозависимость между уровнем ситуативной тревожности выпускников школы и результатами экзаменационных испытаний (ЕГЭ) отсутствует.У некоторых выпускников тревожность влияет на  успеваемость, т.к. в ситуации стресса преобладает расслабляющая или мобилизирующая тревожность, у других  выпускников ситуативная тревожность незначительно влияет на результаты ЕГЭ.

Kondratenko Olga Anatolyevna
Не в сети
Участник от: 04 / 27 / 2012
Формирование визуального мышления студента педагогического вуза


Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна, уважаемые коллеги. Приветствие всем участникам Конгресса, рада вновь сотрудничать и обмениваться сообщениями.


В условиях нарастающего потока визуальной информации оказывается успешным специалист, владеющий способами ее сбора, обработки, хранения, воспроизведения и презентации. Студенту педагогического вуза — будущему учителю и педагогу-психологу важно уметь самостоятельно находить способы визуализации сведений и знаний. В настоящее время феномену визуализации в различных областях науки, культуры и образования придается большое значение. В науке рассматриваются различные аспекты визуализации, как стратегически важного направления развития образования, «ответ на вызовы современного глобального мира». Термин «визуализация» широко используется в педагогической литературе для обозначения совокупности способов преобразования фрагментов учебной информации, делающих их доступными для зрительного восприятия. Зрительно представленные фрагменты информации существуют только в связи с материальными объектами, служащими средством для их преобразования. Мысли облекаются в материальную форму, обеспечивающую их зрительное восприятие. Психологическим условием, обеспечивающим успешное выполнение визуализации, выступает визуальное мышление. Визуальное мышление является особым интегративным видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Суть его состоит в сочетании особенностей продуктивного восприятия, образного и логического мышления, воображения и проявляется в таких структурных компонентах, как: аналитико-синтетическая деятельность при выделении образов из общего плана, умение порождать новые визуальные формы, вербализация образов (Л.В.Лагун, Н.Г.Молодцова). В условиях преподавания психологических дисциплин в вузовском обучении студентов, получающих педагогические специальности, формирование визуального мышления широко еще не рассматривалось. На наш взгляд, решению данной проблемы может способствовать когнитивно-визуальные технологии. В литературе педагогическая технология это «последовательная, взаимосвязанная система действий, направленных на решение педагогических задач». В соответствии с данным определением, под когнитивно-визуальными технологиями мы понимаем систему действий, логически выстроенных и последовательных, направленных на визуальное преобразование учебного материала, целью которых выступает повышение эффективности работы с учебной информацией путем активизации познавательных процессов. Две составляющие – «когнитивное» и «визуальное», синтезируют общее значение «когнитивно-визуальной технологии». «Когнитивное» указывает на сферу приложения данной технологии, в качестве которой выступает, прежде всего, познавательная активность субъекта обучения. В студенческом возрасте интенсивно развиваются познавательные способности. В данном возрастном периоде под влиянием обучения наблюдается прирост буквально всех компонентов сенсорно-перцептивного, мыслительного, аттенционного, имажинитивного, мнемических блоков (Е.Ю. Лысых, И.С. Сухорукова, С.А. Фрейберг и др.). Таким образом, учитывая особенности познавательных процессов в студенческом возрасте, мы рассматриваем когнитивно-визуальные технологии как психологическое условие для развития познавательной сферы студентов вуза. Термин «визуальное» обозначает те средства визуализации, с помощью которых преобразуется учебный материал. Когнитивно-визуальные технологии представляют собой систему методов, учебных заданий и упражнений, и включает следующие виды работ, предложенных студентам: инфографика, эйдографика, метафорическое моделирование и др. Характер указанных средств, форм и методов обусловлен специфическими особенностями содержания психологических дисциплин. В качестве примера применения когнитивно-визуальных технологий приведем инфографическое проектирование на тему работы головного мозга человека. Студенту предлагается, воспользовавшись сведениями из учебника, визуально отразить сложную картину нейронных связей. Или составить модель семантической сети «Виды невербальных сигналов в общении». Вывод. Формирование визуального мышления студента это процесс целенаправленный, систематический и специально организованный. Формирование визуального мышления студента будет более успешным, если с этой целью применять когнитивно-визуальные технологии.

o_kondr.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Система когнитивно-образовательных технологий

Здравствуйте, уважаемая Ольга Анатольевна!


Действительно, применение инновационных технологий образования (и особенно в процессе дистанционного обучения) непременно должно учитывать особенности познавательных процессов в студенческом возрасте.

Какие же технологии Вы относите к системе когнитивно-визуальных технологий?

С Благодарностью, Валентина Долгова.

Kondratenko Olga Anatolyevna
Не в сети
Участник от: 04 / 27 / 2012
Когнитивно-визуальные технологии

КОГНИТИВНО-ВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

Начиная с работ Р.Арнхейма, сложились определенные традиции в изучении визуального мышления. Данная проблема вышла за пределы психологии и распространилась на различные области гуманитарного знания. В настоящее время визуальное мышление становится предметом исследования в искусствознании, культурологии, лингвистике. В связи с такими вопросами как визуальное мышление и визуализация в психологии и педагогике все чаще актуализируется проблема целенаправленного формирования и развития визуального мышления в условиях обучения в школе и вузе. Причем развитию визуального мышления школьников уделяется внимание гораздо чаще, чем тому же виду мышления у студентов вуза. Ряд исследователей (Л.В.Лагун, Н.Г. Молодцова, И.А. Серикова и др.) изу­чали эффективность развития визуального мышления школьников на материале изобразительного искусства, художественного творчества и дизайна. Однако визуальное мышление человеком применяется не только в сфере искусства. Следовательно, и средства развития данного вида мышления не должны быть исключительно художественные. Предпримем попытку рассмотреть указанную проблему в условиях профессионального обучения. В результате обучения в вузе происходит качественный скачок в развитии всех видов мышления студента. В студенческом возрасте формируются все предпосылки для развития интеллекта, в том числе, и визуального мышления. Для того чтобы динамика визуальных форм мышления была интенсивнее, необходимо создание специальных психолого-педагогических условий в вузе, особую роль в которых мы видим во внедрении когнитивно-визуальных технологий, причем на материале психологических дисциплин. Ввиду того, что такой предмет, как психология, в средней школе практически не преподается, развитие визуального мышления будущего учителя и будущего педагога-психолога на материале содержания психологических дисциплин может быть организовано только в высшем учебном заведении. На сегодняшний день отсутствует строгое определение визуального мышления. Вместе с тем его особенности, структура, этапы развития неоднократно рассматривались в литературе. Визуальное мышление рассматривают как синтез понятийного мышления с образным. Предполагается, что в его основе лежит преобразование, структурирова­ние представленной визуальной информа­ции. Визуальное мышление может включать в себя: восприятие визуальных образов, их анализ, сравне­ние, оценивание, интерпретация, преобразование, создание на этой основе индивидуального образа объекта (А.Н.Мисюкевич). Для выявления уровней развития визуального мышления (ли­нейный, структурный, динамический, комбинаторный, функцио­нальный) применяется методика «Про­грессивная матрица Равена». Она опробирована многими авторами (О.В. Лукина, И.А. Серикова, В.Ю. Юр­ков, Л.А. Ясюкова и др.). Экспериментально установлено, что для школьников характерно линейное и структурное визуаль­ное мышление. Линейное визуальное мышление выступает начальным этапом в развитии целостного визуального мышления и характеризуется как простейший уровень. Для структурного визуального мышления характерно оперирование образами, их пе­ренос в рамках структуры, выявление принципа связи между элемен­тами, а не преобразование самих элементов. Анализ литературы на тему развития визуального мышления школьников (А.В.Лагун, Н.Г.Молодцова, А.Н.Мисюкевич) и собственной проведенной работы со студентами позволили предположить, что когнитивно-визуальные технологии могут быть эффективны для формирования визуального мышления. В качестве частного примера когнитивно-визуальных технологий мы предлагаем инфографическое проектирование, т. е. инфографику. Особенность которой заключается в сочетании исследовательского и творческого компонентов. С одной стороны, инфографика подразумевает аналитическую обработку исследовательских данных. С другой — полученные данные необходимо визуализировать, оформить и визуально презентировать. Под инфографическим проектированием мы понимаем вид учебного проектирования, в котором используются различные визуальные формы: графические символы, рисунки, блок-схемы, эс­кизы, чертежи и другие средства визуализации, чтобы для наглядности проиллюстрировать выявленные взаимоотношения и корреляции между психологическими явлениями, которые сложно описать вербальными средствами. В экспериментальном порядке нами была разработана система проектировочных заданий, включающая: инфографические проекты на тему: 1. «История развития психологических теорий мотивации». 2.«Психофизиологические основы психики человека». Эти задания были предложены студентам младших курсов, бакалаврам, изучающим психологию. Магистрам было предложена сложная инфографика на тему «Гендерные особенности учебных мотивов, свойственных пожилым людям». Необходимо было выявить и сопоставить особенности учебных мотивов, обусловленные возрастными особенностями пожилых женщин по сравнению с мужчинами того же возраста. Таким образом, студентам предлагались инфографики разной степени сложности, от составления простых блок-схем до сложных инфографических проектов, включающих исследовательскую часть задания с последующей визуализацией полученных студентом количественных данных. На контрольном этапе была зафиксирована динамика формирования визуального мышления студентов. Установлены существенные различия по уровням развития визуального мышле­ния студентов-бакалавров и магистров. На основании проведенного исследования можно заключить, что у студентов первой ступени обучения (бакалавров) преобладает ли­нейное визуальное мышление. Это означает, что при составлении инфографики испытуемый использует простые пути (линейные) отображения количественных данных с опорой на наглядные образы. В структуре визуального мышления магистров появляются компоненты комбинаторного визуального мышления, т. е. мышление усложняется, студнет сам продуцирует визальные образы, оперируя ими «в уме». Таким образом, когнитивно-визуальные технологии (на примере инфографики) являются эффективным средством формирования визульного мышления студентов педагогического вуза. Однако исследование не только не окончено, а будет продолжено как в направлении поиска средств формирования визуального мышления, так и изучении психологических параметров данного вида мышления.

o_kondr.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Уважаемая Ольга

Уважаемая Ольга Анатольевна!

Большое спасибо за разъяснение!

Желаем вам успешного продолжения такого актуального исследования  и именно в направлении поиска средств формирования визуального мышления и изучении психологических параметров обсуждаемого вида мышления.

С уважением, Валентина Долгова.

Prosvirnina, Natalya
Не в сети
Участник от: 02 / 22 / 2013
Приветствие участникам Конгресса!

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые коллеги! Рада новой встрече с Вами, надеюсь на плодотворное сотрудничество! Удачи всем! 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Успехов уважаемая Наталья Николаевна!

Уважаемая Наталья Николаевна!

Спасибо за приветствие!

С нетерпением ждем теперь Ваше выступление.

Посмотрите еще, пожалуйста, мои вопросы к выступлениям других участников. И примите участие в дискуссии, которая может вокруг  них развернуться.

С уважением, Валентина Долгова.

Tkachenko Larisa MixaJlovna
Не в сети
Участник от: 02 / 20 / 2013
Психологические характеристики современных подростков

Раскрывая тенденции и потенциальные возможности человека в современном поликультурном социальном пространстве, Д.И. Фельдштейн отмечает необходимость изучения изменений мотивационно-потребностной сферы разных возрастных групп, слабую проработанность мотивационно-эмоциональной стороны деятельности, которая в условиях социальных перемен является фактором, оказывающим значимое влияние на развитие человека и социума. Подростков он называет поколением людей, обладающих не только сильным потенциалом по освоению опыта старших поколений и новых технологий, но и жизненной дистанцией достаточной для того, чтобы изменить нашу российскую действительность на новых принципах жизни, укрепить их и сформировать будущее общество. Поэтому, на наш взгляд,  воспитание и обучение поколения «NEXT» должно способствовать их личностному росту так, чтобы они умели адекватно и конструктивно реагировать на жизненные ситуации, самостоятельно ставить жизненные цели и достигать их. Особенно активно и целенаправленно необходимо организовывать взаимовоздействие с подростками, у которых на данной стадии онтогенеза происходит формирование самосознания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил раскрыть возрастные особенности формирования учебной мотивации подростков. Следует отметить, что ведущая деятельность в подростковом возрасте – это общение. Главный мотив поведения и учебной деятельности – намерение приобрести высокий социальный статус в среде ровесников. Центральным новообразованием является самосознание, включающее три взаимосвязанных компонента: самопознание, самооценку и самоконтроль. Процесс конструктивного включения современных подростков в социальные отношения поликультурного общества фасилитируют и другие новообразования подросткового периода: мировоззрение, убеждения, идеалы, личностное самоопределение, ценность учебы для успеха в профессиональной деятельности и др. Социальная ситуация развития характеризуется для подростков положением иждивенца и для семьи, и для государства. Актуализация потребностей в самопознании и самооценке обусловливает повышенную чувствительность подростков к мнению и оценке окружающих, необходимость получать социальное одобрение от родителей, учителей, одноклассников, стремление к признанию заслуг и избеганию критики с их стороны. Слабый познавательный интерес, непонимание важности учебы для успеха в жизни и деятельности, неустойчивость убеждений и профессиональных интересов, потребительские установки к обучению, стремление к самоутверждению и созданию неформальных объединений, к самовыражению – это те особенности, которые современному родителю, педагогу и психологу следует учитывать в процессе воспитания подростков.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Уважаемая Лариса

Уважаемая Лариса Михайловна!

Спасибо Вам за попытку расставить акценты, которые подчеркивают те конкретные особенности, которые современному родителю, педагогу и психологу следует учитывать в процессе воспитания подростков.

Разрешите повторить их и присвоить для удобства дальнейшего обсуждения номера в той последовательности, которая избрана Вами:

  1. слабый познавательный интерес,
  2. непонимание важности учебы для успеха в жизни и деятельности,
  3. неустойчивость убеждений и профессиональных интересов,
  4. потребительские установки к обучению,
  5. стремление к самоутверждению и созданию неформальных объединений,
  6. к самовыражению.

Не усмариваете ли Вы противоречия между пунктами 2). и 4).?  И прокомментируйте, если можно, последнее положение 6).

С уважением, Валентина Долгова.

Tkachenko Larisa MixaJlovna
Не в сети
Участник от: 02 / 20 / 2013
К вопросу о противоречиях в процессе воспитания подростков

Валентина Ивановна, здравствуйте! Спасибо за вопрос.

Да, действительно просматривается противоречие, требующее переосмысления и уточнения формулировок.

К пункту 2. Наверное, правильно было бы сказать, что у подростков не достаточно  развито понимание необходимости хорошей учебы для предстоящей профессиональной деятельности. Важность обучения они понимают, но на их поведение значимое влияние оказывают и другие побудительные факторы. В мотивационной сфере подростка идет борьба двух мотивационных образований: с одной стороны, мотивационной установки, связанной с перспективой получения образования; с другой стороны, мотива, основанного на их состоянии усталости от необходимости постоянно делать уроки. Поэтому требуется постоянное стимулирование подростков (поощрения, отметки) для поддержания их активности в обучении.

К пункту 4. Потребительские установки в нашем понимании – это вариант социальных установок. Сфера действия потребительских установок в нашем исследовании касается обучения, где потребительские установки подростков имеют скрытый характер. Опыт взаимодействия с подростками показал, что  их взгляды, суждения и оценки часто не совпадают с мнением взрослых, и, как правило, передаются от старших подростков к младшим и трудно поддаются педагогическому влиянию.

К пункту 6. Д.И. Фельдштейн, раскрывая приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития, отмечает, что  подростки предъявляют свой взгляд на мир и позиционируют себя по отношению к миру детей и миру взрослых. В подростковой среде могут возникать неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своего отношения к миру. К сожалению, многие из этих сообществ принимают контркультурную, асоциальную и антисоциальную направленность.

С уважением Л.М. Ткаченко

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Какой же"Штрих" к портрету поколения NEXT мы с Вами добавляем?

Уважаемая Лариса Михайловна ! Доброе утро!

Спасибо за продолжение разговора.

Теперь на основании Вашего выступления и в аспекте темы текущего Конгресса давайте сформулируем, какой же "штрих" к портрету поколения NEXT мы с Вами добавляем?

С уважением, Валентина Долгова.

Tkachenko Larisa MixaJlovna
Не в сети
Участник от: 02 / 20 / 2013
«Штрихи» к портрету поколения NEXT

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники Конгресса!

Спасибо за внимание к нашему сообщению.

На основании результатов нашего опытно-экспериментального исследования учебной мотивации подростков к портрету поколения NEXT мы можем добавить следующее.

Ведущими учебными мотивами подростков являются мотив компетентности (стремление быть образованным человеком), мотив познания (интерес, склонность к приобретению новых знаний), престижность учебы в семье, социальное одобрение заслуг подростков родителями,  мотив общения.

Нами были выявлены статистически значимые положительные связи учебной мотивации с мотивами достижения и самореализации, а также со стремлением избежать отвержения со стороны сверстников. Следовательно,  формирование учебной мотивации должно быть в контексте формирования личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде. У поколения NEXT необходимо воспитывать стремление к высокой результативности, осознание значимости учебной и вне учебной деятельности для осуществления профессиональных и жизненных планов, стремление заслужить похвалу родителей, уважение учителей, желание завоевать авторитет у ровесников, чувство понимания и уважения собственной культуры и других национальных культур.

С уважением Л.М. Ткаченко

Gilmutdinova Yuliya
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Особенности формирования мотивации достижения у подростков

 

         В подростковом возрасте, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Выготский Л.С., это существенно изменяет сферу интересов ребенка. Он выделил две фазы изменения интересов в подростковом возрасте.

         1) Негативная фаза. Происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов. Для этой фазы характерен пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству.

         2) Позитивная фаза. Зарождение новых, более широких и глубоких интересов, развивается интерес к психологическим переживаниям других людей, к собственным переживаниям, обращенность ребенка в будущее  реализуется в форме мечты.

         В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный «пик любознательности».

         Специфика интересов в 10-14-летнем возрасте заключается в том, что они служат потребности общения со сверстниками: общие интересы дают повод к общению, определяют его содержание, средства. В большинстве случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья.

         Также Выготский Л.С. перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые, вслед за Залкиндом А.Б., он назвал доминантами, а именно:

         - «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности;

         - «доминанта дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

         - «доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, к преодолению, к волевым напряжениям;

         - «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

         Данные виды интересов являются пусковым механизмом познавательной активности подростков, а доминирующими потребностями, как отмечает Эльконин Д.Б., являются: потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении и потребность быть и считаться взрослым.

         Гребенюк О.С. выделяет особенности подросткового возраста, которые благоприятно влияют на мотивационную сферу:

         - «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;

         - общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности с взрослыми и сверстниками.

         «Подросток стремится что-то знать и уметь по-настоящему. Содержание познавательной деятельности выходит за пределы школьной программы. Увлеченный каким-то занятием подросток очень активен: разыскивает нужные книги, материалы, инструменты и т.д. Нередко самостоятельная деятельность содержит элемент творчества»;

         - потребность в самовыражении и самоутверждении, стремление осознать себя как личность, оценить себя;

         - стремление подростка к самостоятельности;

         - расширение кругозора, широкие интересы и их разнообразие;

         - возрастание определенности и устойчивости интересов;

         - развитие стремления к самосовершенствованию в различных областях творчества.

         Так же особенности подросткового возраста, негативно влияющие на мотивационную сферу выделяют следующие:

         - незрелость оценок подростком самого себя и другого человека;

         - проявление внешнего безразличия к мнению других;

         - отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности;

         - неустойчивость интересов, их смена, чередование;

         Наряду с обозначенными типами доминирующих потребностей подросткового возраста существует еще одна наиболее важная потребность в достижении, без которой невозможно полноценное развитие школьника.

         Потребность в достижении является довольно стабильной характеристикой личности, и уровень мотивации успеха, достигнутый в 8 лет, сохраняется в подростковом возрасте. При этом направленность достижений, безусловно, может меняться.

         Как отмечает Дубровина И.В. именно в младшем подростковом возрасте (10 - 11 лет) одной из основных задач развития является «формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе, формирование представлений о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития».

         Афанасьева Н.В., Занюк С.С., Юферова М.А., Кондратьева М.В. доказали в своих исследованиях, что мотивация достижения формируется и в подростковом и юношеском возрасте. Её можно формировать, влияя на мотив достижения, самооценку своих способностей, развивая убеждение в зависимости успеха от затраченных усилий, увеличивая ценности и привлекательность успеха.

         Так Макклелланд Д., анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

         - формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

         - самоанализ;

         - выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

         - межличностная поддержка.

         Каждая из этих групп складывается из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения предполагает:

         - обучение способам создания проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения,

         - обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудностей целей и избегание легких и очень сложных целей);

         - предпочтение ситуаций с личной ответственностью за успех дела; - избегание ситуаций, где цель задают другие люди; предпочтение ситуаций с обратной связью и т.д.);

         - изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диагностике мотивации достижения.

         Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденция к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется  особая ригидность подростковых мотивов и эмоций – их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию.

         Воспитательные воздействия – необходимые, но недостаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством своей работы. Конечно, литературные, телевизионные герои могут способствовать «присвоению» мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители. Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью неудачников, тогда возможны два пути развития мотивации достижения у ребенка. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, либо в качестве модели выберет другие образцы поведения, который могут нести агрессивный характер.

         Особенно значимым для подростка является вера родителей в его возможности. Необходимая предпосылка этого – наличие в семье доверительного, а не формализованного, общения.

         Важной разновидностью воспитания является «самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются желанными. Базируясь на активизации механизмов саморегуляции, оно предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, смыслов личностных.

         Младшие подростки не умеют видеть себя со стороны и управлять своим поведением. Особой потребности в самовоспитании еще нет.

         Младший подросток может заниматься самовоспитанием, если он будет видеть свои результаты в ближайшее время. А для старшего подростка владение собой уже является самой значимой целью.

         Оценивая свои возможности по сравнению с другими, подростки могут создавать программу самовоспитания. Наиболее ярко это проявляется в их идеалах. Именно содержание идеала служит программой самовоспитания.

         Но выбор идеала, потребность в самовоспитании зависит от характера самооценки подростка, которая применительно к настоящему времени строится на основе отдельных поступков. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как требовательность, самокритичность, уверенность в себе, настойчивость. А если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или самоуверенность, не критичность и др. У младших подростков самооценка ситуативная. У старших она становится более устойчивой.

         По мнению Волкова Б. С. «самооценка состоит из двух компонентов. Определенное отношение человека к себе, к своей личности является эмоциональным компонентом. Знание человека о себе, представление о себе является когнитивным компонентом самооценки.

         Существует три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки».

Таблица 1

Уровни сформированности когнитивного компонента самооценки

Уровень

Характеристика

1-й уровень: высокий (адекватная самооценка).

Реалистическая оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту относиться к себе критично, правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

2-й уровень: средний.

Непоследовательность реалистичных самооценок, основанных прежде всего: на мнениях окружающих; на анализе конкретных фактов самооценивания узкого содержания. Обычно реализуется в категорических формах.

З-й уровень: низкий (неадекватная самооценка).

В самооценке преобладают эмоциональные предпочтения; нет подтверждения анализом реальных фактов; неглубокое содержание самооценочных суждений; реализуется в категорических формах.

 

         Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. «Подростки порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям».

         Однако, как отмечает Ильин Е.П., «у школьников средних классов отмечается большая, чем прежде устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

         Мотив достижения подростков характеризуется направленностью субъекта на достижение высокого уровня мастерства при выполнении дела на основе своих усилий и способностей в ситуациях, в которых есть возможность качественного выполнения деятельности и связан с положительными эмоциональными переживаниями личности.

         «Однако по особенностям эмоциональных переживаний подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью на фоне неумения сдерживать себя, слабости самоконтроля, резкости в поведении.

         При встрече с трудностями у подростка возникает сильное ощущение противодействия, и он чаще бросает дело, рже – становится настойчивее, испытывая удовольствие от преодоления».

         Согласно теории ожидаемой ценности очень важным в определении мотивации является ожидание успеха или неудачи. Если подростки не верят в то, что уровень усвоения приведет к значимому и ценному результату, их мотивация будет снижена.

         Следуя одна за другой, неудачи приобретают для человека большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. Соответственно, приступая к той или иной деятельности, он стремится уже не к достижению цели, а к избеганию неудачи.

         Психологи предлагают два пути воздействия на мотивацию подростков при формировании мотивации достижения. Первый путь – «сверху вниз» - проведение работы по осознанию мотивов: подростку раскрываются идеалы, цели, которые у него необходимо сформировать, затем эти «нормы» переходят из внешне понимаемых во внутренние, принятые самим подростком. Второй путь – «снизу вверх» - воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности подростка в условиях активной деятельности самого подростка.

         Деятельность достижения подростка – это форма активного целенаправленного поведения, соответствующей мотивации достижения, и имеет следующие особенности:

         - предпринимаемая деятельность подростка направлена на достижение определенного результата;

         - подросток должен переживать направленность на достигаемый результат;

         - подростку необходимо самому прилагать усилия для достижения результата.

         Последнее положение говорит о необходимости наличия в подростковом возрасте сильной воли – «способности человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия».

         Слабость воли характеризуется тем, что подросток неорганизован, сравнительно легко отказывается от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости – все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет «типичного подростка». Сами 13-14-летние подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением: в их самоописаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств.

         Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Выгодский Л.С. говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображении достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение.

         Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально.

         Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния.

         В работах Хорненр М. было впервые рассмотрено и такое парадоксальное явление, как «боязнь успеха». Ребенок может бояться успеха, т.к. высокое достижение приводит к более высоким социальным ожиданиям, а ожидания нужно оправдывать. Возникает тревога оказаться несостоятельным.

         Маслоу А. считает, что «мотив напрямую связан с эмоциями. Человек не только эффективнее действует, когда он мотивирован, но и чаще испытывает положительные эмоции, если его деятельность совпадает по направлению с его внутренними побуждениями. Негативные эмоции (раздражение, гнев, грусть, депрессия) сигнализируют о том, что человек «утратил путь», двигается не туда, куда надо».

         Мотивация достижения успехов продолжает качественно изменяться в зависимости от возраста ребенка, от окружающих его людей, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в социальном окружении ребенка и которые ему действительно доступны, в которых он может добиться реальных успехов. Если у младшего подростка (9-12 лет) происходить становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, то у средних и старших подростков (13-14 и 15-17 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения.

         Таким образом, подростковый возраст характеризуется активным развитием интересов, формированием иерархической структуры мотивации, преувеличенной направленностью на будущее, слабой регуляцией аффективной сферы, незрелостью самооценки, преимущественно завышенным уровнем притязаний.

         Следовательно, основные качества, которые необходимо развивать в подростковом возрасте для становления мотивации достижения успеха являются: ценность успеха, адекватно-позитивное отношение к ситуациям неудачи, эмоциональная саморегуляция, адекватная самооценка и уровень притязаний, целепологание и целенаправленность, навыки планирования и самоподкрепления.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Формирование мотивации достижения

Уважаемая коллега Юлия Пивоварова!

Большое спасибо Вам за выступление!

Вы говорите, что подростковый возраст характеризуется:

1.1. активным развитием интересов,

1.2. формированием иерархической структуры мотивации,

1.3. преувеличенной направленностью на будущее,

1.4. слабой регуляцией аффективной сферы,

1.5. незрелостью самооценки,

1.6. преимущественно завышенным уровнем притязаний.

         И далее - основные качества, которые необходимо развивать в подростковом возрасте для становления мотивации достижения успеха являются:

2.1. ценность успеха,

2.2. адекватно-позитивное отношение к ситуациям неудачи,

2.3. эмоциональная саморегуляция,

2.4. адекватная самооценка и уровень притязаний,

2.5. целепологание и целенаправленность,

2.6. навыки планирования и самоподкрепления.

Вопрос такой - пытались ли Вы провести анализ взаимосвзей этих двух блоков?

С уважением, Валентина Долгова.

Kapitanets Elena
Не в сети
Участник от: 11 / 27 / 2012
Формирование познавательной мотивации школьников

Обсуждая тему мотивации, предлагаем вашему вниманию рекомендации по формированию познавательной мотивации школьников.

Учебный материал должен отвечать познавательным потребностям школьников. Учитель должен учитывать характер потребностей учащихся, чтобы содержание конкретного урока удовлетворяло их потребностям. Для этого содержание материала должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на жизненный опыт, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного со­держания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

 Следует отбирать те задания, которые школьник объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к уче­нию. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не тре­бующими от ребенка определенных усилий по преодолению труд­ностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ученика. Учитель должен уметь точно и тщательно оценивать возможности ученика.

Повышать самооценку учащихся  можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходи­мых случаях). Очень важно также отношение к школьнику других людей, особенно учителя. Ребенок быстро понимает, как его оце­нивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необхо­димостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я глупый», «я не справлюсь». Оценивать можно только кон­кретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ученика. Следует избегать грубых, резких слов  и оценок. Особо tподчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во  внешних формах поведения, но и реально. Надо уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ученика неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу, «оправдает» ожидания учителя.

 Реакция на ошибки ученика должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание школьником ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок траге­дию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) - это важная и трудная задача учителя. Искусство учителя должно состоять в определении характера необходимой помощи для каж­дого конкретного случая, а также в нахождении способов, кото­рыми помощь можно наилучшим образом обеспечить.

Нужно научиться словом поощрять школьника, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный ана­лиз, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения в освоении учебного материала. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не огра­ничиваясь только констатацией их.

Для повышения учебной мотивации следует тщательно от­бирать содержание учебного материала, чтобы сделать его инте­ресным, эмоциональным (насколько это возможно). Учебный ма­териал обязательно должен иметь элементы новой информации. В то же время,  содержание нового материала должно опираться на про­шлые знания учащихся, на их прошлый опыт (иначе материал бу­дет недоступен и неинтересен).

Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

Andreeva Alena
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Модель психолого-педагогической коррекции тревожности

Модель психолого-педагогической коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Моделирование в педагогике рассматривается как исследование педагогических объектов посредством моделирования процессуальных и структурных характеристик и отдельных сторон учебно-воспитательного процесса в пределах определенного социокультурного пространства на общеобразовательном, профессионально ориентированном или ином уровнях. Сущность педагогического моделирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, разработке стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта. Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

·                   целостность изучения процесс, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

·                   возможность изучения процесса до его осуществления.

При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Основные положения педагогического моделирования отражены  в  следующих этапах:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Основным понятием метода моделирования является модель. Приведем несколько определений понятия «модель».

Процесс создания педагогической модели можно подразделить на 3 этапа.

На первом этапе следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса.

Второй этап  - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели. Результат моделирования может нас не удовлетворить, что обнаруживается на третьем этапе – содержательной интерпретации.

Процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции—это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших постгравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекцииоснована на организации практических действий на различных основах, направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекциивключает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы, коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам, данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программупсихолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции. Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс, включает в себя три основных блока:

1. Диагностический.

2. Коррекционный.

3. Блок проверки эффективности коррекционных мероприятий.    

Диагностический блок включает в себя систему мероприятий, позволяющих выявить уровень выраженности тревожности детей старшего дошкольного возраста. Цель – провести диагностику особенностей тревожности дошкольников, выявить факторы риска. Данный блок включает в себя процесс знакомства, мотивирование участников исследования на взаимодействие, проведение непосредственно диагностики.

Коррекционный блок разрабатывается на основе результатов первичной психологической диагностики. Цель: разработка и реализация программы коррекции тревожности. Данный блок включает в себя проведение психолого-педагогической коррекции тревожности с помощью упражнений, игр, релаксации.

Блок проверки эффективности коррекционного мероприятия. Цель: проверить эффективность реализации программы коррекции тревожности. Осуществляется повторное психологическое диагностирование уровня выраженности тревожности у дошкольников. Сопоставление результатов первичной и вторичной психологической диагностики тревожности. Выполняется контроль реализации и эффективности программы коррекции тревожности.

Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Уважаемая коллега Алена

Уважаемая коллега Алена Андреева!

Большое Вам спасибо за выступление!

Предлагаемый Вами Психокоррекционный комплекс состоит из трех блоков:

1. Диагностический (процесс знакомства, мотивирование участников исследования на взаимодействие, проведение непосредственно диагностики).

2. Коррекционный (проведение психолого-педагогической коррекции тревожности с помощью упражнений, игр, релаксации).

3. Блок проверки эффективности коррекционных мероприятий (контроль реализации и эффективности программы коррекции тревожности). 

Просьбы у нас две.

1). Пожалуйста, расскажите, какие именно  игры, занятия и упражнения Вы проводите.

2). Какие данные получены Вами в процессе сопоставления результатов первичной и вторичной психологической диагностики?

С уважением, Валентина Долгова.

Andreeva Alena
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Уважаемая Валентина Ивановна,

Уважаемая Валентина Ивановна, спасибо за то, что уделили внимание моему выступлению. Отвечаю на ранее заданные вопросы. 

 

Программа предполагает три направления:

 

I.      Повышение уверенности в себе (самооценка).

Задачи:- устранение внутреннего конфликта ребенка;

             - расширение эмоционального опыта;

             - повышение самооценки;

             - развитие навыков взаимодействия друг с другом.

II. Снятие страхов.  

        Задачи:- снятие эмоционального и мышечного напряжения;

                     - устранение, преобразование, либо частичное

                        обесценивание страхов;

                     - формирование умения у детей преодолевать

                        опасности, мобилизовать свою волю, проявлять

                        активность;

                      - стимулирование собственных возможностей детей

                         для преодоления стрессовых ситуаций.

III. Развитие коммуникативных навыков.

         Задачи:- уменьшение суетливости, нервозных движений,

                        множества ненужных движений и мимики;

                      - снижение скованности, боязливости в движениях и

                         речи;

                      - развитие умения сотрудничать с взрослыми и детьми;

                      - развитие умения активно слушать, задавать вопросы

                         и выражать свое мнение.

 

Примерная структура занятия

 

1.   Упражнения на релаксацию и дыхание.

2.   Игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности.

3.   Игры на расслабление.

Далее приведены примеры некоторых игр и упражнений.

Упражнения на релаксацию и дыхание

 

«Драка»

Цель:расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

« Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Сделайте глубокий вдох, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавив пальцы в ладони. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!».

 

«Воздушный шарик»

Цель:снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Сделайте вдох, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше. Как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарики не лопнули. А теперь покажите их друг другу», Упражнение можно повторить  три раза.

Игры или игровые ситуации с целью снятия тревожности  

 

«Пещера для знакомства»

Для игры понадобятся покрывала или простыни (в два раза меньше, чем детей). Если детей нечетное количество, то к игре подключается психолог.

Покрывала раскладывают на полу на некотором расстоянии друг от друга – это пещеры. Под звуки музыки дети свободно ходят по комнате. Как только музыка смолкает, нужно спрятаться под одеяло, причем в одной «пещере» может быть не более двух человек. Устанавливать время и торопить детей нельзя. Если они сами начинают суетиться, объясните, что спешить не надо.

Под покрывалом за время короткой беседы дети должны познакомиться. Затем снова звучит музыка, и они выходят из пещер. Игра повторяется. По правилам два раза с одним и тем же ребенком в пещеру забираться нельзя. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не перезнакомятся.

       Можно использовать второй вариант игры.

Дети встают в два круга лицом друг к другу. Между первым и вторым кругом около каждого ребенка из внешнего круга расстилается небольшое покрывало. Под музыку дети танцуют на месте. Как только музыка смолкает, они должны войти в «пещеру». Здесь они знакомятся. По команде все возвращаются на свои места. Начинает звучать музыка – дети внешнего круга остаются на месте, а дети из внутреннего круга передвигаются в правую сторону и встают напротив следующего ребенка из внешнего круга. Игра повторяется до тех пор, пока каждый ребенок из внутреннего круга не побывает в каждой «пещере».

 

«Танец с рисованием»

Дети встают в круг. Перед каждым чистый лист бумаги и фломастер. Под музыку дети начинают двигаться. Как только она смолкает, каждый ребенок начинает рисовать на том листе, рядом с которым он остановился. Затем снова звучит музыка, и движение возобновляется. На одном листе одновременно может рисовать только один ребенок. Когда дети вернутся на свои места, игра заканчивается. Второй вариант игры – детям предлагается во время звучания музыки взяться за руки и двигаться по кругу в одном направлении.

Парные упражнения

 

«Приветствие»

Дети, разбившись на пары (по ходу игры могут поменять нескольких партнеров), по команде педагога быстро здороваются друг с другом или протянув руки (правую руку к правой руке), или носом к носу, или пяткой к пятке, или бедром о бедро, или спиной о спину, или ухом об ухо.

 

«Насос и надувная кукла»

Один ребенок, расслабленно лежа на полу, изображает надувную куклу, из которой выпущен воздух. Другой как бы с помощью насоса ритмично накачивает куклу воздухом: наклоняется вперед, произнося на выдохе звук с-с-с. Кукла постепенно «наполняется» воздухом – фигура распрямляется, выравнивается, затем снова «сдувается». После этого игроки меняются ролями.

Групповые упражнения

 

«Давай поздороваемся»

Играющие по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате, здороваясь со всеми, кого встречают на пути. Один хлопок ведущего означает: следует поздороваться за руку, два – плечами, три – спинами.

 

«Бездомный заяц»

Игроки, образовав круг, выбирают охотника и бездомного зайца. Остальные – зайцы – входят в домики-обручи, выложенные по кругу. По команде педагога «Раз, два, три! Зайца лови!» охотник отправляется на поиски. «Заяц» может спрятаться в любом обруче, но тогда роль бездомного зайца переходит к хозяину домика. Если охотник поймал зайца, они меняются ролями.

Игры на расслабление

 

«Водопад»

Цель: Помочь расслабиться.

«Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-три раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это необычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как в спине исчезает напряжение и она тоже становится мягкой и расслабленной.

Свет течет по вашей груди, по животу – вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по вашим рукам, ладоням, пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно и с каждым вдохом и выдохом все больше расслабляетесь и наполняетесь свежими силами (30 секунд).

Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил. Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза».

После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.

 

 

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

На этапе формирующего эксперимента была проведена коррекционная программа по снижению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста. После коррекционных мероприятий была проведена повторная диагностика исследования уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста.

При повторном проведении методики «Выбери нужное лицо» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен были получены следующие результаты:

Высокий уровень тревожности наблюдается у 3 детей (15%). В процессе диагностики у дошкольников наблюдалась повышенная двигательная активность: грызли ногти, качали ногами, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу.

Средний уровень тревожности у 15 детей (75%). В процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высоко тревожным дошкольникам. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи.

Низкий уровень тревожности у 2 (10%). Дети не проявляли признаков тревожности, были спокойны и послушны.

Таким образом, после проведенных коррекционных мероприятий высокий уровень снизился на 20%. Дети стали боле открытыми, активными. У них в меньшей степени начали проявляться физиологические признаки повышенной тревожности.

При повторном проведении проективной графической методики «Кактус» были получены результаты:

Высокий уровень тревожности наблюдается у 4 детей (20%). Критериями для выявления уровня эмоционального напряжения выступает наличие в рисунках признаков тревожности, агрессивности и демонстративности, неуверенности в себе. Наличие агрессивности можно предположить, если в рисунке присутствуют иголки. О демонстративности говорит наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм. Признаки тревоги выражаются в использовании темных цветов, преобладании внутренней штриховки прерывистыми линиями. О неуверенности в себе можно судить по маленькому размеру рисунка, расположению внизу листа.

Средний уровень у 7 детей (35%).

Низкий уровень у 9 детей (45%).

Таким образом, после проведенных коррекционных мероприятий высокий уровень снизился 15%. Меньше детей рисовало кактусы с острой поверхностью, с острыми выступами.

При повторном проведении проективной методики выявления детских страхов “Страхи в домиках” Панфиловой М.А. были получены результаты:

Высокий уровень тревожности наблюдается у 4 детей (20%).

Средний уровень тревожности у 11 детей (55%).

Низкий уровень тревожности у 5 детей (25%).

По результатам диагностики из списка страхов, предоставленных детям, в большей степени преобладают следующие: страх наказания и страх уколов – у 13 дошкольников, страх темноты – у 12 дошкольников. Страхи, набравшие наименьшее количество выборов у детей были следующие: страх воды – 1, страх войны – 5.

Также как и в предыдущей диагностике у детей наблюдается категории страха: социально-опосредованные и медицинские страхи.

На основании проведенного исследования были обобщены результаты первичного и вторичного исследования по трем методикам.

Высокий уровень тревожности снизился на 20%. Средний уровень тревожности повысился на 30%. Низкий уровень тревожности снизился на 10%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализованная программа эффективна, так как уровень тревожности снизился с 40% до 20%. Дети стали спокойнее, у них практически не проявляются физиологические признаки повышенной тревожности. 

margarita malchikova
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Программа развития коммуникативных умений у подростков

 Современные социально-экономические условия выдвигают новые требования к развитию коммуникативных умений у современного подростка в связи с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся социально-экономическим условиям. С первых месяцев жизни человек испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постепенно развивается от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. 

Деятельность и общение неразрывно связаны  друг с другом т.к. любая деятельность пронизана контактами с людьми.  Потребность в общении, одна из самых важных человеческих потребностей. В процессе общения человек выстраивает межличностные, профессиональные отношения происходит обмен информацией и эмоциональным опытом. В подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности, поэтому, несомненно, важно развивать коммуникативные умения, научать подростка конструктивным способам общения, для успешной социализации и реализации его в обществе. 

В теме исследовательской работы заявлено понятие, коммуникативные умения, как считает Н.В. Клюев коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. В этом определении есть два важных аспекта, во-первых коммуникативные умения – это именно осознанные коммуникативные действия, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков, а во-вторых коммуникативные умения – это еще и способность управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные, эффективные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

 Далее Вашему вниманию предоставлена модель развития коммуникативных умений у подростков. Модель – идеальный образ того как на практике должна пройти реализация развития коммуникативных умений у учащихся восьмых классов общеобразовательной школы. 

Модель психологического развития коммуникативных умений включает в себя четыре основных блока: целевой, диагностический, коррекционно-развивающий, блок проверки эффективности коррекционно-развивающих занятий.

В диагностическом блоке целью является исследование уровня выраженности коммуникативных умений у подростков. На основе проведенной диагностики составляется список участников группы с низким и ниже среднего уровнем коммуникативных умений.  Разрабатывается программа развития, определяется временной и пространственный ресурс для реализации треннинговых занятий. Во втором блоке осуществляется реализация коррекционно-развивающей программы в треннинговой группе. В третьем блоке происходит повторное психологическое диагностирование. Сопоставление результатов первичной и вторичной диагностики. Выполняется контроль успешной реализации программы развития коммуникативных умений.

Для повышения уровня коммуникативных умений у подростков была составлена программа на основе психологических программ М.М. Мироновой. Программа включает в себя 14 тренинговых занятий и ориентирована на групповую форму как наиболее эффективную с точки зрения психологических результатов так и экономную. В программе участвовали 15 человек из них четыре человека с низким уровнем ком. ум, 3 со средними показателями и 8 человек с высоким уровнем изъявили желание участвовать программе, согласно принципу добровольности. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы он находится. Так, вначале должна быть довольно высокая – 3-2 раза в неделю, а по мере накопления опыта группового общения занятия могут проводиться 1 раз в неделю.  Длительность занятия составляет 1,5-2 часа. 

 

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Модель развития коммуникативных умений

Уважаемая коллега Маргарита Мальчикова!

Большое Вам спасибо за проведенное моделирование. Модель – идеальный образ того, как на практике должна пройти реализация развития коммуникативных умений у учащихся восьмых классов общеобразовательной школы. 

И включает Ваша модель четыре блока: целевой, диагностический, коррекционно-развивающий, блок проверки эффективности коррекционно-развивающих занятий

У других же наших коллег (например, у Алены Андреевой) не спланирован (или не назван в качестве Блока) Целевой блок.

Объясните, пожалуйста, основания выделения Целевого блока в отдельный блок.

С уважением, Валентина Долгова.

Terekhova Galina
Не в сети
Участник от: 06 / 20 / 2013
Продуктивность как требование к субъектам образования

 

Особенностью современного педагогического процесса является постоянная работа образовательных учреждений в режиме инновационной деятельности.  Инновации внедряются на всех уровнях системы образования, отражают решение стратегических, этапных и оперативных проблем. Открываются новые школы, внедряются новые концепции, вносят изменение в содержание, организацию деятельности и контроль педагогического процесса.

В инновационную деятельность в современном обществе включены различные категории субъектов: от профессионалов до школьников. Это обусловлено темпом распространения инноваций, политикой государств, в том числе и в области образования,потребностью общества в непрерывном процессе совершенствования ежедневно возрастающего количества созданных систем.

Характеризуя этот процесс  В.И. Cлободчиков отмечает взаимосвязь системы образования спостроением «инновационной экономики», отмечает широкуюпредставленность ключевыми понятиями инновационного развития в целом ряде нормативных  документов:

  • инновация – конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в экономическом обороте;
  • инновационная деятельность –создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в экономическом обороте с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;
  • инфраструктура инновационной деятельности –организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

Автор отмечает так же, ошибочность представлений о том, что «чем больше будет всяческих новшеств (изобретений, открытий), доведённых к тому же до продуктивной технологии, тем эффективней экономика во всё своих характеристиках и тем выше качество жизни».

Подрастающее поколение формируется в образовательной среде,  насыщенной инновациями, которая не гарантирует успешность самореализации, формирования и развития определенного уровня компетенций, устойчивую результативностьвнедренных технологий, стабильность успеваемости учащегося в изменчивом и динамичном педагогическом процессе.

Возможность управлять инновационной деятельностью в образовании обеспечивает ее продуктивность.Продуктивность является характеристикой как цели, содержания, так и результата инновационной деятельности (В.И.Долгова, А.В.Журавлев, Б.Д. Парыгин, А.В. Хуторской, С.Р. Яголковский и др.).В связи с этим актуализированы исследования в области психологии инновационной деятельности, которая развивается на основе психологического знания с привлечением междисциплинарного знания, в том числе инноватики, педагогики, экономики, менеджмента, социологии.

Эффективность реализуемых инноваций в сфере образования не является только лишь количественным показателем развития системы, она требует и определения качественных характеристик. А именно внесение именно тех изменений, которые повлекут за собой решение ключевых проблем системы образования. Одной из таких проблем, как отмечает М.С. Гафитулин, является существенное рассогласование между предлагаемой образовательной услугой и потребностью общества. Результатом данного рассогласования является наличие у системы образования множества проблем, вытекающих одна из другой, например:

  • неактуальность содержания предлагаемого образования;
  • отсутствие мотивации обучающихся к образованию;
  • падение дисциплины;
  • снижение уровня  качества образования;
  • падение рейтинга системы образования;
  • снижение обеспечения системы образования ресурсами: финансовыми материальными, человеческими, управленческими, информационными и др.

Разрешение этого противоречия заключается, по мнению автора, в добавлении компонента содержания, позволяющего не только сохранять, но и повышать жизненный уровень общества посредством организации процесса опережающего образования.

Концепции опережающего образования предъявляют требования к качественным характеристикам продуктивности деятельности субъектов образовательного процесса, оценке эффективности в освоении опыта создания и преобразования объектов ситуаций, явлений. В связи с этим меняется представление о субъектах инновационной деятельности в  образовании, к которым традиционно относили педагогические кадры  и органы управления. Так, например, среди победителей конкурса образовательных концепций «Школа Сколково» была представлена  концепция «Созидатель» (Н.А. Козырева, А.А. Нестеренко и др.), в которой  школьники включены не как объекты, а  как субъекты инновационной деятельности.

Авторы отмечают, что одной из задач современной системы образования являетсяподготовка подрастающего поколения для решения проблем в быстроменяющемся  мире, о котором сами педагоги не имеют никакого представления. Это заставляет отказаться от способов обучения, которыми пользовалось  предыдущее поколение. Становится актуальной задача формирования личности, способной самостоятельно «добывать» новые знания и оперативно корректировать свою картину мира в соответствии с вновь полученными знаниями. Основой для разработки концепции стала теория решения изобретательских задач (ТРИЗ, Г.С. Альтшуллер).

Продуктивность деятельности учащихся на основе ТРИЗ отражена, прежде всего, в стратегиях работы с проблемой. Проблема в данном случае является формой инновационной деятельности субъектов образовательного процесса.

К видам проблем субъектов ТРИЗ-образования относят виды деятельности, направленные на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности. Они могут быть также представлены комплексом исследовательских, изобретательских, креативных, инновационных  проблем.

Результатом – продуктом этой деятельности является промежуточный или конечный результат: решение, исследование, идея, проект, идеализация, ресурс, противоречие, постановка задачи, модель, образ, разрешение противоречия, осознаваемые когнитивные и личностные изменения и др.

Критерии продуктивности отражают процессуальные и результативные характеристики: количественные (многовариантность способов изображения, подбора аналогий, оригинальных ответов, определения функций и др.), качественные (новизна, оригинальность, идеальность, убедительность, гуманность, использование методов творчества и др.).

Возникшее в связи с этим усложнение содержания образования, системы управления, невозможность решения комплексных проблем без аналитической информации о личности, ее возможностях в организации деятельности сформировало потребность в психологическом сопровождении детей, родителей, педагогов в образовательном процессе. Игнорирование рекомендаций специалистов, самостоятельное принятие решения, как правило, не позволяет объективно оценить образовательную ситуацию в инновационной деятельности и достичь максимально желательного результата.

В связи с этим становятся более востребованными такие структуры как психологическая служба, тьюторство, служба социальной помощи, горячие линии, кадровые агентства, развивающие и консультативные центры, центры дополнительного образования, психолого-медико-социального сопровождения, информационно-педагогические и информационно-психологические ресурсы дистанционной поддержки образовательной деятельности и др. обеспечивающие решение локальных задач субъектов образования. Однако,  длительность процесса образования, на наш взгляд, требует системной координации структур как при анализе, постановке, решении так и при контроле формирования, развития, становления  личности, в том числе и профессионального. Это обуславливает необходимость разработки концепции психологического сопровождения субъектов образования в инновационной деятельности.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Продуктивность как требование к субъектам образования

Уважаемая Галина Владимировна! Здравствуйте!

Безусловно, Ваше выступление является актуальным.

Одной из задач современной системы образования являетсяподготовка подрастающего поколения для решения проблем в быстроменяющемся  мире, о котором сами педагоги не имеют никакого представления.

Это заставляет отказаться от способов обучения, которыми пользовалось  предыдущее поколение.

Становится актуальной задача формирования личности, способной самостоятельно «добывать» новые знания и оперативно корректировать свою картину мира в соответствии с вновь полученными знаниями.

Давайте вместе "здесь и сейчас" четче сформулируем те "штрихи" к психологическому портрету Поколения NEXT, которые Вы исследуете в процессе ТРИЗ.

С уважением, Валентина Долгова.

Terekhova Galina
Не в сети
Участник от: 06 / 20 / 2013
Продуктивность как требование к субъектам образования

 

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна, участники конгресса!

 

Исследования в области ТРИЗ, на сегодняшний день представлены разветвлённой системой концепций, дифференцированными по различным направлениям. Каждое из которых предлагает свою систему качеств, условия их формирования. Невозможно однозначно определить приоритетность  той или иной концепции. Они решают разные задачи.

Приведу в качестве уточнения к портрету поколения NEXT на примере ТРИЗ-исследований отрывок из отчета «Современное состояние ТРИЗ-образования в России» (А.А. Нестеренко, Г.В. Терехова, 2012 г., 190 с.) составленного по заказу Корейско-Российского Центра Сотрудничества по Науке и Технологии KORUSTEC для анализа возможности внедрения ТРИЗ-образовательных концепций в Ю.Корее. 

«Анализ современного состояния ТРИЗ-образования проведен на основе доступной для исследования информации: сайты, печатная продукция, материалы фонда ТРИЗ в Челябинской областной универсальной научной библиотеке (ЧОУНБ), частные сообщения наших коллег. Опыт авторов (более 20 лет работы в системе ТРИЗ-образования) позволил выявить подходы, направления, модели развития ТРИЗ-образования на современном этапе. Представленный фактический материал позволяет сделать следующие выводы.

  1. Потребность общества в личностях, способных работать с проблемами из различных областей знания, обуславливает активное развитие систем творческого образования. ТРИЗ-образование  синтезирует наиболее актуальные теории творчества из разных наук – психологии, педагогики, методологии творчества, инноватики, предлагая альтернативный подход к проблеме творческого образования.
  2. В отличие от концепций, непосредственно связывающих креативность с дивергентным мышлением, со способностью генерировать большое количество оригинальных идей, ТРИЗ ориентирована на построение конкретного, наиболее эффективного в заданной ситуации, решения. Обучение ТРИЗ комплексно формирует творческое и критическое мышление, т.к. теория наряду с инструментами для получения решений содержит средства для оценки исходной ситуации, ресурсов системы, идеи решения. 
  3. На современном этапе развития ТРИЗ-педагогики она является сформировавшимся педагогическим направлением, в рамках которого разрабатываются инструменты для выявления и решения педагогических проблем во всех областях образовательной деятельности. Основная сфера ее применения –  разработка нового метапредметного содержания и новых образовательных технологий на базе ТРИЗ. ТРИЗ-технологии обеспечивают учеников системой инструментов для самостоятельного управления проблемами в учебном процессе, в повседневной жизни, в последующей профессиональной деятельности.
  4. В развитии содержания ТРИЗ-образования в настоящее время наблюдаются три подхода: традиционный (классический), актуальный (популярный), перспективный (опережающий). Они реализуются несколькими педагогическими направлениями, различными по теоретической базе, способам представления содержания, стратегиях внедрения.
  5. Публичные сведения позволяют сделать вывод об их активном развитии: педагогика на базе классической ТРИЗ, реализует традиционный (классический) подход; ЛОТ «Образование для новой эры» демонстрирует актуальный (популярный) подход; ОТСМ-ТРИЗ педагогика развивается в рамках перспективного (опережающего) подхода. Разработчиками этих направлений публикуются новые педагогические исследования, разрабатываются новые технологии и программы, создается и наполняется творческая (в том числе, виртуальная) среда. АТРИЗ и опережающая педагогика в настоящее время являются научной и методической базой для исследований в различных ТРИЗ-педагогических направлениях.
  6. Все направления в качестве теоретической базы используют классические инструменты ТРИЗ, ТРТЛ и РТВ, а также психологические концепции развития креативности. Вместе с тем они по-разному решают задачи согласования целей, содержания, средств, результативности с современными системами отечественного и зарубежного образования. Направление на базе классической ТРИЗ формирует содержание максимально приближено к основам науки, с добавлением компонентов из психологии, логики и других областей для формирования у учеников необходимых  качеств. АТРИЗ и опережающая педагогика включают в содержание адаптированные инструменты ТРИЗ. ОТСМ-ТРИЗ педагогика базирует содержание на усовершенствованных инструментах классической ТРИЗ, а также новых инструментах для работы с междисциплинарными проблемами, ЛОТ в качестве содержания определяет не требующие адаптации элементы ТРИЗ, неалгоритмические методы и актуальный педагогический опыт».

Примечания:
ТРИЗ – теория решения изобретательских задач

ТРТЛ – структурный компонент ТРИЗ, направленный на развитие качеств творческой личности

РТВ – структурный компонент ТРИЗ, направленный на развитие творческого воображения

АТРИЗ – адаптивная образовательная концепция на основе классической ТРИЗ

ОТСМ-ТРИЗ – направление, обобщающее инструменты ТРИЗ в надсистемную концепцию

ЛОТ – организация, оказывающая поддержку педагогам, преподающим ТРИЗ

Kacheva Svetlana
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов к

Анализ психолого-педагогических исследований позволил составить модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа.

В психолого-педагогической литературе под «моделью» понимается представление способов обучения практической деятельности, основанное на личностно-ориентированном подходе, с целью формирования какого либо качества личности.

Процесс построения модели основан на реализации одной из ее функций – абстрагировании, а сама модель выступает в качестве средства движения познания по двуединому диалектическому пути от начальных, абстрактных образов к более конкретному, полному воспроизведению действительности в сознании, и, наоборот, от конкретной действительности к ее абстрактному отображению.

Разработанная модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа состоит из четырех блоков.

Теоретический блок содержит анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, в котором было рассмотрено понятие самооценка и её функции. С учетом возрастных особенностей студентов была изучена самооценка, ее проявления. Более подробно были рассмотрены уровни самооценки.

Диагностическийблок посвящен проведению исследования уровня самооценки студентов колледжа. Для изучения уровня самооценки было проведено три методики:опросникизучения общей самооценки Г.Н.Казанцевой; нахождение количественного выражения уровня самооценки (С.А.Будасси); диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан.

Проведенные методики позволили выявить студентов с заниженной самооценкой. С этими учениками будет проводиться коррекционная работа.

Коррекционно-развивающийблок был посвящен разработке и реализации психолого-педагогической коррекции.

Цель программы: формирование адекватной самооценки студентов колледжа.

Задачи программы:

1. Приобретение навыка формирования активной жизненной позиции.

2. Формирование уверенного поведения через осознание своих личностных качеств и возможностей.

3. Формирование позитивного отношения к себе.

Методы, используемые в коррекционной работе

1. Сказкотерапия - прием сочинение сказок, переписывание сказок.

2. Арттерапия - прием - свободное рисование, психодрама.

3. Игротерапия - авторский метод и технология работы с игрушками.

4. Дискуссия - публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса.

5. Ролевые игры - воспроизведение действий и отношений других людей или персонажей какой-либо истории, как реальной, так и выдуманной.

6. Психогимнастика - использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе.

Большое внимание на занятиях уделяется упражнениям на повышение уверенности себе, снятию напряжения, отработке навыков эффективного общения, творческому самовыражению.

В аналитическом блоке, было проведено повторное исследование уровня самооценки студентов колледжа. В повторном исследовании использовались методики: опросникизучения общей самооценки Г.Н.Казанцевой; нахождение количественного выражения уровня самооценки (С.А.Будасси); диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан.

Для проверки гипотезы исследования о том, что уровень самооценки студентов колледжа изменится в результате реализации программы психолого-педагогической коррекции, была выполнена математическая обработка экспериментальных данных с помощью Т-критерия Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления показателей измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Таким образом, психолого-педагогическаякоррекция понимается как деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил разработать модель психолого-педагогической коррекции самооценки студентов колледжа, которая содержит четыре блока: теоретический, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический блоки. Результатом является изменение или не изменение  уровня самооценки студентов колледжа в результате реализации программы психолого-педагогической коррекции.

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Модель коррекции самооценки студентов

Уважаемая коллега Светлана Качева!

Большое Ваv спасибо за актуальное выступление!

Удалось ли Вам  обнаружить с помощью Т-критерия Вилкоксона сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивный, чем в другом?

С уважением, Валентина Долгова.

Pesterova Viktoria
Не в сети
Участник от: 06 / 25 / 2013
Модель психолого-педагогической коррекции страхов

Модель психолого-педагогической коррекции страхов у старших дошкольников

Изучение принципов и методов коррекционного воздействия и определение понятия психолого-педагогической коррекции позволило составить модель коррекции страхов у старших дошкольников.

Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Разработанная модель психолого-педагогической коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста состоит из четырех блоков.

Теоретический блок включает в себя изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: выявление различных трактовок понятия страх, определение основных ученых которые изучали проблему страхов, изучение классификации страхов, характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, выявление особенностей переживания страхов старшими дошкольниками,определение факторов, участвующих в возникновении страхов у детей старшего дошкольного возраста, определение основных принципов коррекционной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста, подборка методов коррекционной деятельности, способствующих снижению уровня страха у старших дошкольников.

Диагностический блок включает в себя систему мероприятий, позволяющих выявить уровень страха у детей старшего дошкольного возраста, процесс знакомства, мотивирование участников исследования на взаимодействие, проведение непосредственно диагностики. Диагностика проводилась с помощью методик: проективный тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, Проективная методика «Мои страхи» А. И. Захарова , Методика выявления детских страхов “Страхи в домиках” А. И. Захарова, М. А Панфиловой.

Коррекционный блок предполагает разработку и реализацию программы коррекции страхов у старших дошкольников. Данный блок включает в себя    проведение психолого-педагогической коррекции страховс помощью игротерапии, сказкотерапии,  изотерапии. Снятие поведенческих нарушений у детей старшего дошкольного возраста, таких как торможение, импульсивность, скованность, возникающих в результате воздействия страхов. Отреагирование при помощи эмоций ранее испытанных детьми переживаний страха, десенсибилизация страхов. Обучение детей старшего дошкольного возраста игровому проигрыванию своих переживаний психологического содержания. Развитие умения владеть своими эмоциями и принимать решения.

Оценочный блок направлен на проверку эффективности реализации программы коррекции страхову старших дошкольников. Осуществляется повторное психологическое диагностирование уровня выраженности страхову дошкольников по методикам «Страхи в домиках» А. И. Захарова, М. А. Панфиловой, проективный тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, проективная методика «Мои страхи» А. И. Захарова.  Сопоставляются результаты первичной и вторичной психологической диагностики страхов. Выполняется контроль реализации и эффективности программы коррекции страховс помощью метода математической статистики Т-критерий Вилкоксона.

Таким образом, на основании определения понятия психолого-педагогической коррекции и изучения принципов и методов воздействия была составлена модель психолого-педагогической коррекции страхов у старших дошкольнико вкоторая содержит четыре блока: теоретический, диагностический, коррекционный и оценочный блоки. Результатом является повышение, неизменность или снижение уровня страха у старших дошкольников.

Настройки просмотра комментариев

Выберите нужный метод показа комментариев и нажмите "Сохранить установки".
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.