facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Wiki
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор Доклада: 
Зайцева О. Ю.
Награда: 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Зайцева Ольга Юрьевна, канд. психол. наук, доцент, преподаватель
Восточно-Сибирская государственная академия образования

 

Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление. В этой связи, взаимодействие — это система взаимообусловленных личностных отношений, связанных циклической причинной зависимостью (А. В. Петровский). Исходя из этого, сущность эффективного педагогического взаимодействия заключается в безусловном принятии ребенка педагогом, порождающем позитивный эмоциональный опыт личностной состоятельности.

В действительности реальный процесс взаимодействия дихотомичен в своей феноменологической уникальности. Мы предположили, что присутствие группы деструктивных феноменов взаимодействия: непринятия, объектности, негативной фасилитации фрустрирует потребность в принятии в диаде «педагог–ребенок».
Осуществляя дихотомический подход к рассмотрению влияния отношений принятия–непринятия на взаимодействие, мы предположили, что в педагогической реальности имеют место как «принятые», так «непринятые» педагогом воспитанники, что и обуславливает траекторию личностного развития обоих. Анализируя в этой связи исследование отношений принятия–непринятия в системе «педагог–ребенок», мы обнаружили, что данное понятие трактуется неоднозначно.
Работы Р. Бернса, А. А. Бодалева, А. Б. Орлова раскрывают специфику личностного опосредования данных отношений. В рамках исследования Я-концепции учителя Р. Бернс доказал, что «позитивное восприятие учителем школьников ... является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции». Далее он отмечал, что «экстремальные коммуникативные установки» учителя порождают и экстремальные формы поведения от заискивающе льстивых до агрессивных и враждебных по отношению к школьникам. Одной из важнейших характеристик продуктивного педагогического взаимодействия А. А. Бодалев считал положительное личностное отношение. Оно складывается из направленности на другого — «направленности, при которой другие люди стали бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся системы ценностей».
Это косвенно подтверждает и Е. Л. Доценко, рассматривая «всякое образование как «избирательную распаковку» педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам. Поэтому оборотная сторона сущности образования — «наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка».
Исходя из этого, проблема отношений принятия–непринятия ребенка педагогом имеет эмпирически очерченное содержание, но не определено до сих пор теоретическое понятие. Нами предпринята попытка обозначить теоретический концепт понятия. Прежде всего, мы обратились к этиологии слова «принятие». В русском языке оно является отглагольным существительным (от глагола «принимать», смысл которого означает «брать во внимание, слушать, верить, признавать»). Появление значений, стоящих за словами «уважение», «признание» в семантическом поле принятия, неслучайно, поскольку они являются ответом на вопросы, что принимается и кто. Вопрос о способах принятия выступает уже как вторичный по отношению к самому понятию, но имеет важное значение при описании модели межличностного оценивания ребенка педагогом, стратегий психологической защиты. Следовательно параметрами принятия–непринятия как типов межличностного отношения, с нашей точки зрения, будут:
• субъект (кто?) — источник, кто принимает или не принимает
• объект (кого?) — тот, кого принимают или не принимают в процессе взаимодействия
• способы принятия–непринятия (как?) — зависят от моделей педагогического оценивания ребенка.
Если отнесенность первых двух параметров очевидна в педагогическом процессе, то последний требует теоретико-логической реконструкции.
Исходя из теории имплицитной модели межличностного оценивания Н. В. Чудовой, существенное место в такой модели, как показали эмпирические исследования автора, занимают «образ идеального партнера и его противоположность — образ отвергаемого, избегаемого, того, общение с кем окрашено в эмоционально отрицательные тона». Мы предположили наличие подобной модели в сознании педагога, которая и ведет к пристрастности восприятия. Причем эту модель мы обозначили как модель педагогического оценивания, так как в данном случае речь идет не о рефлексии собственных черт и сопоставлении их с личностными качествами детей, а о работаю¬щем независимо от сознательных усилий механизме конструирования партнера по взаимодействию в координатах собственного «Я».
Существование нескольких разновидностей модели педагогического оценивания может быть объяснено с помощью введенного А. В. Петровским понятия «метасубъективного поля межличностного восприятия». Он описывает эту генетически начальную форму восприятия человека человеком как переживание собственной динамики в контакте с другим человеком. Именно предпочтение, отдаваемое педагогом определенной тенденции в изменении своего «Я» и образа «Я» другого в процессе взаимодействия обусловит формирование у него того или иного вида модели оценивания, что и положено нами в основу дифференциации данных моделей.
Если иллюстрировать данный процесс в терминах логики, то принятие как тип межличностного отношения предполагает взаимопересекающие связи модели и личностных свойств ребенка, без нарушения границ «Я» последнего. Непринятие характеризуется отсутствием взаимосвязи между моделью оценивания и личностью воспитанника. Используя метод логической реконструкции мы представили две модели отношения принятия–непринятия во взаимодействии в системе «педагог–ребенок».
Позитивная гибкая имплицитная модель педагогического оценивания, предполагает, что ее «носитель» личностно центрирован на воспитание и развитие каждого воспитанника. В данном случае, содержание психолого-педагогического сопровождения носит комплексный развивающий диадный характер, как в отношении педагога, так и в отношении ребенка дошкольного возраста.
Жесткие рамки модели педагогического оценивания в случае полного подчинения ей личности ребенка приводят к сужению границ личностного развития ребенка, либо к их полной потере. Педагог, в данном случае, руководствуется очень жесткой моделью субъективной значимости партнера в общении, к подобному ее виду ребенок может только подстроиться, подчиниться, тогда он становится «удобным», но внутренне-конфликтным, так как воздействие однонаправленно, нет учета инициативного действия со стороны воспитанника. Если ребенок «не подстраивается», он отвергается, что обуславливает межличностную конфликтность в системе «педагог–ребенок». Психолого-педагогическое сопровождение, в данном варианте, направлено на коррекцию педагогической направленности, субъектного опыта педагога и ребенка.
Теоретическая интерпретация принятия–непринятия складывается из следующей иерархической структуры:
• особенности взаимодействия в системе «педагог–ребенок»;
• вид модели педагогического оценивания;
• особенности психологического пространства общения;
• результирующие эффекты.
Исходя из этого, принятие — это тип межличностного отношения, основанный на сотрудничестве педагога и ребенка, ориентации на неповторимость каждого субъекта. Оно предполагает индивидуализацию коммуникативного пространства, возможность взаимораскрытия, личностного взаимообогащения. Непринятие — это тип межличностного отношения, основанный на ролевой асимметрии (Я — руководитель педагогического процесса, ТЫ — подчиненный), ориентации на некий усредненный образ воспитанника, предполагает отстраненную субъективную дистанцию в общении, нарушение личностных границ «Я».
Аксиоматическое допущение, в этой связи, о том, что непринятие активизирует угрозу личностной идентичности воспитанника приводит к наращиванию неконструктивных способов межличностной защиты очевидно. При этом непринятие можно диагностировать, исходя из анализа имплицитной модели педагогического оценивания.
Таким образом, нами вслед за Г. Т. Райс, Ф. Шейвер, Е. Л. Доценко признается особая роль отношений, так как целостный характер отношений не сводим к совокупности взаимодействий (транзакций). В ходе взаимодействия расширяется и структурируется отношение, образуя особый пласт этого процесса — создание базиса принятия.
Для проверки верифицируемости данного гипотетического предположения мы изучили особенности принятия–непринятия как типов эмоционального межличностного отношения к детям педагогов ДОУ, селективность восприятия личности воспитанников, дифференцировали принятых и непринятых педагогами детей во взаимодействии в условиях ДОУ. В качестве диагностического инструмента был использован «Личностный дифференциал» (адаптированный нами), а также наблюдение за взаимодействием педагога с ребенком. Критериями количественно-качественного анализа результатов стали следующие параметры:
– коэффициент личностного принятия (КЛП);
– числовое соотношение по принятым и непринятым детям в группе;
– личностные характеристики, определяющие модальность отношения к детям.
Так как наибольший интерес представляет не само семантическое пространство, а типы взаимного расположения в нем двух исследуемых образов (принятого и непринятого), в качестве способа математической обработки был выбран кластерный анализ.
Первое направление анализа данных — кластеризация личностных оценок «принятых» и «непринятых» детей — привело к отрицательному результату. Оказалось невозможным выделить устойчивые группы с близкими оценками «принятого» и «непринятого» воспитанников. Одни воспитатели принимали как зависимого и молчаливого ребенка, так и самостоятельного и разговорчивого. Другие — отвергали и тех, и других.
Оказалось, что педагоги, работающие с одними и теми же детьми, имели разные числовые соотношения принятых и непринятых, например, у одного из воспитателей на каждых 10 «принятых» был один непринятый ребенок; а у напарника на каждых 2 «принятых» — по 1 «непринятому» ребенку, т. е. отвергалась треть детей группы. Это свидетельствовало о том, что принятие ребенка в педагогическом взаимодействии на уровне восприятия сугубо индивидуально и не может быть интерпретировано как варианты стереотипных образов. В этой связи речь идет не о рефлексии собственных черт, а о работающем механизме конструирования партнера по взаимодействию в координатах собственного «Я».
Как мы установили, профессиональная ментальность каждого педагога, наряду с другими составляющими, содержит модель «идеального воспитанника», на которую в процессе реального взаимодействия накладывался любой ребенок, т. е. в восприятии детей педагогами на первый план выступали те качества в облике, экспрессии и действиях воспринимаемого, которые в условиях педагогического процесса приобретали особое значение. Так происходило потому, что на эти качества распространялось вторичное возбуждение от актуализации состояний и свойств, ими сигнализируемых.
Модель оценивания «Другого» вероятно закладывается с детства в ситуациях успешного взаимодействия с обучающим взрослым. На этапе дошкольного детства при посещении детского сада у каждого из детей происходит первичное «наполнение» модели идеального воспитанника. Образно говоря, наблюдается закрепление внешних граней, проявляющих внутренний облик ребенка-воспитанника, которые позитивно оценивались педагогами. Школьная жизнь надстраивает модель качествами идеального ученика. Обучение в педагогическом вузе, как показали результаты нашего пилотажного исследования на студентах 2–4 курсов факультета дошкольной педагогики и психологии, позволяло соотнести свою модель воспитанника с моделью идеального субъекта — объекта образовательной среды, задаваемой различными педагогическими технологиями. В процессе собственной профессиональной деятельности эти модели совмещались, конструируя стратегию контакта педагога с конкретным ребенком в зависимости от степени совпадения «личностных граней» последнего с моделью педагогического оценивания данного воспитателя.
Это делало актуальным предположение о динамичности данной структуры, зависимости от предпочтений отдаваемых субъектом в изменении собственного «Я» в процессе общения.
Коэффициент личностного принятия ребенка со стороны педагога определял соответствие реального ребенка индивидуальной педагогической модели, их совокупность по группе детей — специфику принятия в межличностном взаимодействии в педагогическом процессе.
Вариативность от 97 % до 9 % коэффициента личностного принятия сигнализировала о совпадении личностных качеств ребенка с моделью идеального партнера педагогического взаимодействия и степени принятия–отвержения в реальном педагогическом взаимодействии.
Особенности педагогического взаимодействия, с тенденцией к изменению личности ребенка, свидетельствовали о непринятии его таким, какой он есть. Оказалось, чем меньше соотношение принятых к непринятым по группе, тем более явно доминирование отвержения во взаимодействии в системе «педагог–воспитанник»; чем больше соотношение в пользу принятых детей, тем более конструктивно и эффективно межличностное взаимодействие и педагогическое воздействие.
Благодаря модели педагогического оценивания достигалось согласование качеств личности педагога и конкретного наполнения оппозиций «принимаемое»–«отвергаемое»; различие в моделях оценивания показывало, каким именно образом происходило согласование. Через работу модели естественная неадекватность образа «Я» педагога оказывалась скомпенсированной специально подобранным набором принимаемых и отвергаемых качеств у детей. Педагоги получили возможность, таким образом, в неявном виде в общении с детьми учитывать свои собственные особенности.
Такая «надсубъективная» точка зрения, взгляд на себя и детей как бы сверху, резко отличался, как показали результаты исследования, от общепринятой ценностной системы восприятия хорошего и плохого в партнере по взаимодействию. Тезис о метасубъективном поле восприятия был сформулирован А. В. Петровским. Изложенные результаты конкретизировали это представление для сферы межличностного взаимодействия педагога с детьми, в выделенных нами группах.
Разбиение данных на группы оказалось возможным благодаря представлению оценок степени принятия воспитанников педагогами в пространстве трех параметров:
1) степени соотношения «принятых» и «непринятых» детей по группе;
2) степени близости оценок, даваемых «принятому» и «отвергаемому» во взаимодействии воспитаннику;
3) личностных особенностей: направленности, характера коммуникативной установки, тревожности.
Используя метод дедуктивного анализа данных, проанализируем взаимозависимости внутри данных параметров. Явной оказалась взаимосвязь направленности и степени близости положительных и отрицательных личностных оценок воспитанников, а также их соотношение по группе.
Проблема направленности — это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях (С. Л. Рубинштейн), которые в качестве мотива определяли характер педагогической деятельности, конструктивность контакта в диаде педагог–воспитанник. Проанализируем это, исходя из общих тенденций, обнаруженных по данной выборке испытуемых:
35 педагогов (52 %) характеризовались интропунитивной направленностью, связанной с ориентацией только на то, что актуализировало позитивное эмоциональное состояние, приносило вознаграждение. В данном случае, педагогическая деятельность не приводила к подобным изменениям, исходя из оценочных суждений педагогов: «Да за такую зарплату скажите спасибо, что вообще на работу прихожу и за ними смотрю», «С этой работой я уже не на женщину похожу, а неизвестно на что» и т. п. Это свидетельствовало о неудовлетворенности педагогов своей профессиональной деятельностью. Данная тенденция приводила к жесткому разграничению принимаемого и отвергаемого в детях, делало более ригидной модель педагогического оценивания. Следствием этого стало повышение деструктивных тенденций во взаимодействии — агрессивности, властности, раздражительности, прежде всего, по отношению к воспитанникам (высокий процент негативности коммуникативной установки у данных педагогов). Выплеск подобных реакций на детей делал эту «атаку» однонаправленной, так как ребенок, находясь в субординационных отношения с педагогом, «ответить» ему подобной реакцией не мог. Взаимодействие приводило к внешней конфликтности, провоцировало повышение межличностной тревожности, что сказывалось на качестве педагогического процесса.
У 24 педагогов (36 %) доминирующей была направленность на общение — стремление к социальному одобрению, эмоциональным отношениям с коллегами. Педагогам свойственны высказывания типа: «Мне нравится работа, у нас коллектив хороший», «Мы работаем вместе на группе и дружим» и т. п. Воспитанники, в этой связи, воспринимались как преграда к общению с коллегами. Это приводило к искажению объекта перцепции (ребенка) под влиянием данных мотивационных тенденций. При несовпадении индивидуальных особенностей ребенка с параметрами модели происходила эскалация межличностного напряжения в диаде «педагог–непринятый ребенок», выраженного высокой тревожностью последнего, так как нарушалась стереотипная модель общения данных педагогов с ребенком, делая, тем самым, контакт менее программируемым, менее предсказуемым, что и фрустрировало их.
И лишь 8 педагогов (12 %) от общего числа имели направленность на дело, т. е. обнаружили заинтересованность, любовь к своей работе («Мне с детьми заниматься нравится. Приходят «неумейками», «незнайками», а мы их здесь учим», «Я еще со школы хотела с детьми работать» и т. п.). Это делало гибкими границы модели педагогического оценивания. Межличностное пространство в диаде педагог–воспитанник, в данном случае, было способно к самокорректированию, исходя из индивидуальных особенностей детей группы. О гармоничности взаимодействия сигнализировал и оптимальный уровень полезной тревожности данных испытуемых.
Таким образом, имплицитная модель педагогического оценивания, направленность личности педагогов явилась определяющим индикатором, гуманитарного пространства взаимодействия. Полученные нами результаты убедительно доказывают необходимость расширения понимания содержания психолого-педагогического сопровождения, придания ему диадного характера, для «освоения и расширения своего бытия через педагогическую систему» (Б. Ф. Ломов).

Литература:

1. Приложение к письму Минобразования России от 27 июня 2003 года N 28-51-513/16
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
3. Петровский А. В. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопр. психологии. — 1985. — № 4.
4. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.

9
Ваша оценка: Нет Средняя: 9 (4 голоса)

Психологические аспекты

Психологические аспекты актуальны для образовательного пространства, поскольку в нем всегда проявляются деструктивные явления, которые следует преобразовать в конструктивные. Для этого необходимо учесть приоритетные вопросы, освещенные в вашей статье. Труд актуальный, отвечает требованиям времени. Ольга Юрьевна, мне очень понравилась ваша работа. С вашего разрешения, я использую статью в своем лекционном курсе. С уважением Лали Баиадзе.

Уважаемая Ольга Юрьевна! С

Уважаемая Ольга Юрьевна! С большим интересом и вниманием прочла Вашу статью. За мою долгую педагогическую жизнь приходилось всречаться с "непринятыми"детьми. Каждая такая встреча отзывалась болью в сердце. Разделяю Вашу убежденность в том, что только позитивные личностные отношения могут обеспечить эффективное психолого-педагогическое сопровождение педагога с ребенком, без которого невозможно его полноценное развитие. Проблема, поставленная в Вашей статье, актуальна, сложна и требует дальнейшего исследования.
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.