facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Wiki
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip
Перевод страницы
 

О структуре методической компетентности преподавателя вуза при переходе к образовательным стандартам нового поколения

О структуре методической компетентности преподавателя вуза при переходе к образовательным стандартам нового поколения
Игропуло Ирина, доктор педагогических наук, профессор

Северо-Кавказский Федеральный Университет, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия";

Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике;

Обосновано возрастание роли методической компетентности в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза при переходе к образовательным стандартам нового поколения. Представлена характеристика видов методической деятельности. Рассмотрены структурные компоненты методической компетентности преподавателей вуза.

Ключевые слова: методическая деятельность, стандарты образования, методическая компетентность, структура методической компетентности

The growing role of methodical activity in higher education institution is proved upon transition to new educational standards. The characteristic of types of methodical activity is presented. Structural components of methodical competence of teachers of higher education institution are considered.

Keywords: methodical activity, education standards, methodical competence, structure of methodical competence.

 

В условиях динамичных и системных образовательных инноваций при переходе к образовательным стандартам нового поколения наряду с высоким уровнем предметно-отраслевой компетентности преподавателей вузов резко увеличивается значение их методической подготовки к активному освоению и использованию новых продуктивных способов профессионально-педагогической деятельности.

Изменение концептуальных оснований ФГОС ВПО по сравнению с ГОС ВПО второго поколения заключается в смещении центрации с минимума содержания образования на результаты образования в компетентностном формате как отражение общемировой тенденции возрастания «студентоцентрированности» в организации высшего образования.

Студентоцентрированный подход рассматривается как проявление социально-гуманистической направленности образовательного процесса и  представляет собой новое явление в высшем образовании. Студентоцентрированность обучения предполагает системные дидактические преобразования, которые приведут к освоению новых принципов структурирования образовательных программ, где результаты обучения выступают индикаторами компетенций, а компетенции рассматриваются как дескрипторы образовательных результатов [1].

Подобные изменения требуют не только пересмотра образовательных программ, но и освоения новых методических компетенций преподавателями, формирования систем дополнительного обеспечения, сопровождения и консультирования студентов, введения новых методов и форм педагогической и учебной деятельности, а также современных концепций оценивания. От современного  вузовского преподавателя ожидается умение разрабатывать компетентностно-ориентированные модульные образовательные программы, осуществлять диверсифицированную подготовку на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные методы обучения, формирующие компетенции студентов, применять современные процедуры их оценивания, выходить в смежные области научного знания и усиливать в содержании образования межпредметный компонент.

Теоретический анализ научной литературы по проблеме развития высшего профессионального образования, профессионально-педагогической деятельности  преподавателя вуза (О.С. Анисимов,  В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, А.А. Вербицкий, С.Л. Гусев, Т.Н. Гу­щина, Н.В. Кузьмина и др.) показывает, что на сегодняшний день  нет единого мнения относительно сути методических  понятий, отсутствует традиция толкования методической компетентности преподавателя вуза как педагогической категории. Поэтому теоретическое обоснование содержания, структуры методической компетентности преподавателя вуза, выявление организационно-педагогических и психолого-педагогических условий ее формирования является важной научной и прикладной педагогической задачей.

В исследовании И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой убедительно доказано, что  усложнение педагогического труда с неизбежностью требует повышения степени его осмысленности. Все чаще в среде профессионалов проявляется стремление к рефлексии по поводу процесса и результатов педагогического действия. Профессиональная деятельность утрачивает черты спонтанного или ритуального поведения и становится все более концептуальной [4.с.7].  Это дает основание исследователям считать целесообразным создание общей теории профессионально-педагогической деятельности – педагогической праксеологии, как системного знания об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных, успешных действий [4.с.6]. Подчеркивая необходимость решения принципиально новых социально-педагогических задач, увеличение числа функций педагогов, расширение содержания его деятельности, и И.А. Колесникова и Е.В. Титова подчеркивают возросшую наукоемкость педагогического труда, под которой подразумевается обязательное включение в структуру профессиональной деятельности фундаментальных знаний, работа с большими объемами информации.

Немалое внимание ученые уделяют и характеристике методике в структуре педагогической деятельности, рассматривая ее в двух основных значениях:

1) нормативная упорядоченность действий в какой-либо конкретной деятельности, а также ее отражение в форме описания, предписания, представления (деятельностный или праксическйи аспект методики);

2)особый тип (особая область) знаний об осуществлении действий в той или иной сфере (гностический аспект методики) [4.с.140].

Следует осознать, что методикой может быть признана далеко не любая, стихийно складывающаяся последовательность действий, а лишь та, которая приводит педагогическую деятельность к определенным, заранее обозначенным результатам. Наличие такого специфического предмета теоретического и практического конструирования, преобразования, использования,  каким является методика, позволяет выделить в качестве отдельного вида профессионально-педагогической активности методическую деятельность [4.С.151].

Исследования Солововой Н.В. показывают, что специфика методической деятельности преподавателя вуза заключается в сочетании нескольких ее видов (учебно-ме­тодическая, научно-методическая, организационно-методическая, экспертно-мето­ди­ческая). В новых образовательных условиях методическая деятельность, являясь метадеятельностью (функция управления всеми видами методической деятельности), представляет собой механизм профессионально-личностного развития преподавателя вуза, опосредующего результат профессиональной подготовки студентов [8.С.8]. 

Анализ литературы по проблемам модернизации содержания и технологий образования при переходе к ФГОС ВПО, трансформации ценностно-целевых и функциональных характеристик деятельности  современного преподавателя  позволяют  исследователям обозначить основные черты ведущих видов методической деятельности в вузе [3.С.159].    

Учебно-методическая  деятельность направлена на совершенствование методики преподавания дисциплин, непосредственное методическое обеспечение учебного процесса при переходе к новым образовательным стандартам,  ориентированных на развитие компетенций личности студента и саморазвитие всех субъектов образовательного процесса в процессе субъект-субъектного взаимодействия,  повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в контексте требований компетентностного подхода.

Научно-методическая деятельность имеет главной целью перспективное развитие процесса обучения в соответствии с новейшими результатами психолого-педагогических исследований, совершенствование его содержания и методики преподавания, поиск новых принципов, закономерностей, методов и  средств организации и технологии учебного процесса на основе принципов активности и интерактивности, возрастания степени самостоятельности и широкого внедрения проектно-исследовательских форм обучения.     В основе  научно-методической деятельности лежат изучение и освоение инновационного педагогического опыта, выполнение научных исследований и использование полученных результатов в практике образовательного процессапри реализации инновационных методических задач.

Организационно-методическая деятельность заключается в управлении методической работой и обеспечивает стратегическое планирование, реализацию и контроль результативности принятой в вузах концепции модернизации учебного процесса на основе инновационных педагогических идей и его методического обеспечения.

Экспертно-методическая деятельность решает задачи оценки качества подготовки специалистов, мониторинга и экспертизы  качества методической деятельности преподавателей; качество методического сопровождения образо­ва­тельных программ, уровня выполненной научно-, организационно- и учебно-методической работы,  определение перспективных направлений совершенствования системы методической деятельности вуза.

Таким образом, можно заключить, что методическая деятельность – это планируемая познавательная деятельность преподавателей и сотрудников вуза, направленная на освоение и совершенствование существующих, а также разработку и освоение новых принципов, форм и методов эффективной организации учебного процессав области многоуровневого профессионального образования. 

Н.П. Пучков, рассматривая современные подходы к системе методической деятельности в вузе, выделяет следующие ее цели, выступающие системообразующим элементом:

- разработка общего методологического подхода к организации образовательного процесса в вузе;

- организация качественного методического обеспечения и сопровождения реализуемых образовательных программ;

- повышение профессионального уровня и методической культуры преподавателей;

- создание системы методических услуг на основании потребностей педагога [7.С.5].

Достижение новых целей методической деятельности в вузе при переходе к новым образовательным стандартам актуализирует объективную необходимость формирования и развития методической компетентности преподавателей вуза.

Исследование профессионально-педагогической компетентности - одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и многие другие исследователи).

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя); система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухобская); совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова).

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития). Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся [5].

Н.А. Лызь подчеркивает, что профессиональная компетентность в отличие от подготовленности – это комплексная характеристика человека, отражающая проявление личности, ее когнитивного, делового, творческого потенциала в профессиональной деятельности. Компетентность невозможно навязать, невозможно сформировать извне в обход целей, намерений, интересов самого человека. Для подготовки человека знающего достаточно обращения лишь к сфере его опыта (знаний, умений и навыков) и когнитивной сфере (внимание, восприятие, мышление, память и др.), а становление человека компетентного, способного в разных условиях принимать эффективные решения в профессиональной сфере, кроме этого предполагает развитие соответствующих личностных образований – профессионального самосознания, внутренних мотивов профессиональной деятельности, потребности в достижениях и др. [6.С.123].

Опираясь на трактовку компетентности И.А. Зимней [2], под которой понимается«актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество»,  можно выделить  в структуре методической компетентности преподавателя вуза следующие структурные компоненты: ценностно-мотивационный; когнитивный; функционально-деятельностный; рефлексивный [3.С.160].

Ценностно-мотивационный компонент включает осознанное отношение к методической деятельности как составной части профессионально-педагогической деятельности; осознание ценности методической деятельности в процессе личностно-профессионального развития и самореализации; интерес и направленность личности на овладение  современными методическими знаниями; самооценка себя как субъекта методической деятельности и профессионального взаимодействия; мотивация к  профессиональному самосовершенствованию, к достижению профессиональной и личностной зрелости  в процессе методической деятельности.   

 Когнитивный компонент – это система современных предметно-специальных и психолого-педагогических знаний о дидактически целесообразном изложении основ наук с учетом возрастных и индивидуально-личностных особенностей студентов, специфики познавательной деятельности в условиях информационно насыщенной образовательной среды; способность к критическому осмыслению инновационных методических знаний и выбору оптимальных способов решения инновационных методических задач.

Функционально-деятельностный компонент предполагает владение преподавателем комплексом обобщенных способов профессиональной деятельности  по планированию, организации, контролю и коррекции учебного процесса на основе требований новых образовательных стандартов; готовность к осознанному  использованию инновационных методов и технологий обучения. 

Рефлексивный компонент – это способность преподавателя к самоанализу и самокоррекции личного методического опыта, выявление основных характеристик индивидуального методического стиля;  потребность  в поиске средств устранения  методических затруднений, обусловленных нестандартностью учебных ситуаций.

Требуют дальнейшего изучения вопросы содержательного, структурно-организационного и технологического взаимодействия выделенных компонентов методической компетентности преподавателей вузов при переходе к новым образовательным стандартам,  развития ценностного отношения  к методической деятельности на основе интеграции личностной позиции преподавателя вуза и  имеющихся у него общекультурных, психолого-педагогических, методологических и методических знаний, актуализации его индивидуального методического  опыта как важнейшего условия качественной подготовки студентов.

 

Литература:

  1. Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских    реформ // Высшее образование в России.  2009. №10. С.116-126
  2. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm
  3. Игропуло И.Ф., Уманская А.В. Структура методической деятельности преподавателя вуза при переходе к новым образовательным стандартам // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2012. № 3.С.158-162
  4. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. завед./И.А. Колесникова, Е.В. Титова.- М.: Академия, 2005.С.6
  5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. - М.: АПН, 1990. - 149 с.
  6. Лызь Н.А. Требования к инновационным образовательным технологиям в свете тенденций развития высшего образования // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2011. № 5.С.122-125
  7. Методическая работа в вузе: методические указания / сост.Н.П. Пучков. – Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2010.  32 с.
  8. Соловова Н.В. Управление методической работой в условиях реализации инновационных методических задач: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Самара, 2012.52 с.
0
Ваша оценка: Нет Средняя: 6.2 (14 голосов)
Комментарии: 27

Konstantinova Lyudmila Anatolievna

Уважаемая Ирина Федоровна! Спасибо за интересный и актуальный доклад! Затронутая Вами тема рассмотрена весьма обстоятельно, это задел, хорошее начало для комплексного исследования новой (в соответствии с образовательными стандартами третьего поколения) методической компетентности преподавателя вуза. С уважением, Людмила Константинова, Тульский государственный университет.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю за интерес, проявленный к моему докладу. Готова обмениваться информацией по данной проблеме. Новых Вам достижений в новом учебном году!

Саносян Хачатур

Уважаемый профессор. Спасибо за интересный и содержательный доклад. С уважением, Х. А. Саносян

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес к моему докладу. Желаю творческих успехов!

Форня-Стекайлов Юлиана

Уважаемая профессор, Игропуло! Вы представили комплексную и важную для научной аргументации работу. Так как акцент новизны в педагогики высшего образования и в общий Евро-азиатский образовательный контекст, все таки ставится на формировании компетенций преподавателя ВУЗа, и они, в свою очередь ведут к развитию профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, было бы интересно узнать ваше личное мнение… или сравнение понятий «Методическая компетентность преподавателя ВУЗа», «Методическая компетенция преподавателя ВУЗа» и «Методическое или, как сейчас более актуальна формулировка – МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ компетентность преподавателя ВУЗа! Анализ педагогической литературы, а также педагогическая и дидактическая практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленная подготовка преподавателя ВУЗа к осознанному конструированию своей психопедагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием… или неумением осуществлять такой тип деятельности. И в этом проявляется важность и необходимость формирования методологической культуры преподаватель ВУЗа. Желаю Вам научных и творческих успехов! С уважением, Юлиана!

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Юлиана! Благодарю Вас за интерес к моему докладу и высказанные вопросы. После изучения Вашего доклада я поняла, что нас волнуют близкие профессиональные проблемы, связанные с уровнем психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. Большинство из них не имеют базового педагогического образования, поэтому так актуальны разнообразные формы дополнительного профессионального образования для них. В частности, в большинстве российских вузов существуют программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки различной длительности, начиная от 72 часов и более. Для молодых преподавателей предлагается дополнительная образовательная программа "Преподаватель высшей школы". Что касается соотношения понятий методическая компетентность и методическая компетенция, могу пояснить, что единой точки зрения по этому вопросу нет. Я считаю, что понятие компетентность носит интегративный характер и означает владение некоторыми отдельными компетенциями. Понятие методологической компетентности требует более детального рассмотрения, в иерархии профессиональных компетенций, оно, по моему мнению, будет занимать системообразующую роль, определяя содержание и структуру его частных составляющих. Я полностью согласна с Вами в особой роли и значимости методологической компетентности преподавателя вуза. Уважаемая Юлиана! Еще раз благодарю Вас за общение. Мы можем его продолжить в любых иных форматах. С пожеланиями успехов, Игропуло Ирина

Мороз Светлана Эдуардовна

Уважаемая Ирина Федоровна, многие педагоги предлагают дифференцировать процесс развития методической компетентности учителя на определенные этапы. Например, одни предлагают выделять практико-имитирующий, комбинирующе-продуктивный, научно-созидательный этапы в соответствии с уровнями профессиональной подготовки; другие, в соответствии с конструктивной деятельностью учителя, предлагают выделять теоретическое моделирование, проектирование, конструирование и внедрение в практику; третьи выделяют содержательный, квазипрофессиональный, профессионально-деятельностный уровни. Насколько обоснованы такие подходы? Влияет ли, на Ваш взгляд, выделение уровней (этапов) развития методической компетентности учителя на общий результат?

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес, проявленный к моему докладу. С моей точки зрения, возможны различные подходы к выделению этапов развития методической компетентности преподавателя вуза (как и школьного учителя). Выделение этапов позволяет более четко представить последовательность и непрерывность развития методической компетентности преподавателя вуза, но при этом возникает целый ряд проблем, требующих специального изучения. В частности, каковы условия перехода от одного этапа к другому, критерии успешности достижения задач каждого этапа и т.д. Я считаю, в целом полезной и продуктивной идею выделения этапов развития методической компетентности преподавателя вуза.

Стариков Павел Анатольевич

Спасибо за статью. Переход российского вузовского образования к стандартам третьего поколения затронул практически весь профессорско-преподавательский состав наших вузов. Мне представляется важным в рамках вашего направления создание и развитие механизмов обратной связи (положительной и отрицательной) для создания гибкой, динамичной системы роста профессиональной компетентности. С большим уважением, Стариков.

Игропуло Ирина Федоровна

Я признательна Вам за проявленный к моему докладу интерес. Поддерживаю полностью необходимость создания механизмов обратной связи. Без этого не представляется возможным выявить динамику развития компетентности каждого преподавателя, оказание ему необходимой психологической поддержки (в этом, с моей точки зрения, сегодня очень нуждаются вузовские преподаватели), создание необходимых организационных условий и т.д. Желаю Вам новых побед и свершений в новом учебном году!

Galina Makotrova

Уважаемая Ирина, присоединяюсь к одному из авторов обсуждения по поводу наличия системы оперативной диагностики. Также хочу добавить: нужны программы развития методической компетентности преподавателя вуза и соответствующие технологии. В чем Вы видите проблемы ее совершенствования? Как относитесь к таким серьезным препятствиям ее развития, как высокая занятость многих преподавателей вузов научной деятельностью (например, участие, сразу в нескольких исследовательских проектах), низкая заработная плата, ведущая многих преподавателей к поиску различных средств для выживания и др.? Спасибо. С уважением, Макотрова Галина

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Галина! Благодарю Вас за комментарий к моему докладу. Известно, что в современных вузах существуют программы дополнительного профессионального образования для преподавателей различной длительности (от 72 час. и более). С моей точки зрения, в условиях внедрения новых ФГОС ВПО особую значимость приобретает система корпоративного (внутривузовского) обучения, в том числе непосредственно на рабочем месте (с учетом профиля кафедры, опыта преподавателя, его потребностей и затруднений и др). Для этого необходимо взаимодействие психологов, педагогов, методистов кафедры и самого преподавателя. Преподавателю вуза часто мешают психологические барьеры, ему сложно оказаться в роли ученика. Поэтому очень важно правильно провести диагностику начального уровня компетентности преподавателя, помочь ему сформировать собственный запрос на повышение квалификации и предложить варианты обучения, наиболее для него подходящие. Формирование и развитие методической компетентности преподавателей - это не серия обучающих семинаров и практикумов, а ежедневная работа самого преподавателя. И очень важно помочь ему это осознать. Далеко не все заняты во многих исследовательских проектах. Опыт показывает, что такие преподаватели как раз и в методическом (точнее научно-методическом плане) весьма продуктивны. Если преподаватель не занимается собственным методическим совершенствованием, то он очень скоро окажется не очень конкурентоспособным, и его вряд ли будут приглашать другие вузы, не так ли? И еще мне представляется очень важным для развития методической компетентности преподавателя вуза освободить его от бумажной волокиты, многочисленных отчетов и пр., поручив эту работу методистам и инженерам кафедры. Также важно удобное расписание, оборудованное рабочее место и самое главное (с моей точки зрения) - уважение к личности преподавателя. Без этого никаких результатов не будет. Желаю Вам в новом учебном году новых интересных замыслов и их успешной реализации!

Бырка Мариан Филаретович

Уважаемая Игропуло Ирина! Спасибо за доклад! Очень интересна структура методической компетентности, рассмотренная в вашем докладе. Однако, у меня есть некоторые замечания: 1. Вы практически не затронули проблему компетенции преподавателя, а именно - факторы, которые влияют на ее формирование. 2. Стоило бы рассмотреть взаимосвязь компетенции и компетентности. 3. Очень интересным будет следующий этап ваших исследований - разработка диагностических средств для оценки уровня методической компетентности преподавателя. Успехов в науке.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес к моему докладу. Взаимосвязь компетенций и компетентности не рассмотрена мною в статье в связи с ограниченным объемом, а также в связи с тем, что данная проблема достаточно детально раскрыта в научной литературе, в частности, в работах В.П. Байденко, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. Вместе с моей аспиранткой мы работаем сейчас над апробацией диагностического инструментария по выявлению уровня методической компетентности преподавателя. Не исключено, что мы представим эти результаты в других первенствах.

Морарь Марина Михайловна

В Вашем докладе отсутствует ссылка на зарубежных авторов, в разработки проблемы компетентности все таки принадлежат зарубежным исследователям. К примеру французский исследователь J. Cardinet утверждает, что компетенция результат формирования на обобщенном уровне, при участии нескольких способностей в одной ситуации. Любой человек может самостоятельно формировать свою компетентность, исходя из определенной совокупности ресурсов. Внутренние ресурсы состоят из: - когнитивных умений, т. е. интеллектуальных возможностей индивидуума; практических умений, т. е. возможностей осуществления деятельности практического характера; индивидуальных качеств – суммы особенных качеств индивидуума; мотивации – фактора, заставляющего индивидуума действовать и преследовать определенные цели. По внутренние ресурсы включают знания, способности, умения, навыки и ценностные отношения. Чем отличается это определение от трактовки Зимней? Спасибо за ранее за ответ!

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая госпожа Марина Морарь! Мой текст представлен в странном виде. Приношу Вам свои извинения.

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая госпожа Марина Морарь! Искренне благодарю Вас за интерес, проявленный к моей статье и за высказанные замечания. Я их полностью принимаю. Действительно, в моем докладе отсутствует ссылка на зарубежных авторов, в частности на работы Дж. Равена. Приведенное Вами определение по своей сути не отличается от позиции И.А. Зимней, за исключением некоторых лингвистических тонкостей, связанных с особенностями перевода. Вызывает сомнение Ваше утверждение о том, что любой человек может самостоятельно формировать свою компетентность, исходя из определенной совокупности ресурсов. С моей точки зрения, это в определенной степени правомерно для взрослых, образованных людей, хорошо знающих свои ресурсы и умеющих ими грамотно распоряжаться, учитывая совокупность внешних факторов и внутренних установок. Школьников и студентов этому нужно учить целенаправленно и профессионально. Чем сложнее компетентность, тем больше ресурсов необходимо для овладения ею, тем более профессиональной должна быть поддержка школьников и студентов со стороны преподавателей, наставников, тьюторов, консультантов и др.

Морарь Марина Михайловна

Спасибо за ответ!

Вильчинская-Бутенко Марина Эдуардовна

Спасибо за доклад, в конце него вижу большой задел на следующую статью. Удачи в изысканиях!

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю за оценку моего доклада. Действительно, высказанные мнения и замечания уже сейчас позволяют мне более детально рассмотреть новые аспекты исследуемой проблемы в новой статье.

Боровкова Тамара Ивановна

Большое спасибо, уважаемая Ирина Федоровна, за доклад! Проблему Вы осветили насущную для преподавателей вузов. Правильно ли я поняла, что содержание указанных Вами компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, функционально-деятельностного, рефлексивного) содержат в себе критерии оценки методической компетентности преподавателя?

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Тамара! Спасибо за Ваше мнение и внимание к моему докладу. Если быть точным, то не компоненты методической компетентности содержат в себе критерии оценки, а должны быть разработаны критерии оценки каждого компонента методической компетентности преподавателя вуза. Это является предметом научных изысканий моего аспиранта.

Хазанов Илья Яковлевич

Ирина Федоровна, готовность к самообразованию в области методики вы включаете в функционально-деятельностный или когнитивный компонент? Как-то она прямо не прозвучала в содержании компонентов. И как быть с традиционными методическими знаниями и задачами? К инновациям не шагнешь без знания традиций.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за внимание к моему докладу. С моей точки зрения, готовность к самообразованию в области методики - это интегративный вид готовности, предполагающий как знание о новых методиках, их достоинствах и преимуществах в сравнении с традиционными способами, понимание психолого-педагогических особенностей их использования и др. (т.е. когнитивный компонент), так и умение заниматься самообразованием в области методики, т.е владеть системой обобщенных умений анализа собственной методической деятельности, умений проектирования новых методических средств и приемов, использования их в реальном образовательном процессе с учетом подготовки студентов, специфики дисциплины, имеющейся материальной базы и т.д. (т.е. это уже функционально-деятельностный компонент). Я согласна с Вами в том, что любые методические инновации должны опираться на традиционные методические подходы, классические дидактические принципы, без соблюдения которых не может быть никаких настоящих нововведений, а могут быть различные имитации, переназывания известного на западный манер и др.

Искак Наби

Уважаемая Ирина (без отчества) Вы правильно подметили, что ориентация ГОС на компетентностный подход смещает центрацию с минимума содержания. В ГОСО системы образования Казахстана также провозглашен переход на компетентностный подход, однако их содержание все равно ориентировано на минимум. Как Вы думаете, как устранить это противоречие

Федина Владимира

Дякуємо за статтю!В контексті компетентнісного підходу підготовки фахівця, Ви зачепили окрему складову професійної компетентності, а саме методичну підготовку викладача. Адже методика викладання дисципліни, ведення відповідної наукової, дослідницької діяльності - важливі аспекти діяльності викладача.

Игропуло Ирина Федоровна

Спасибо за интерес, проявленный к моей статье. Мне очень важно профессиональное мнение моих коллег, особенно из стран СНГ. Я впервые принимаю участие в таком мероприятии. Мне очень понравился формат первенства, я буду рекомендовать коллегам такой вариант профессионального сотрудничества, в том числе за рамками первенства по аналитике.
Комментарии: 27

Konstantinova Lyudmila Anatolievna

Уважаемая Ирина Федоровна! Спасибо за интересный и актуальный доклад! Затронутая Вами тема рассмотрена весьма обстоятельно, это задел, хорошее начало для комплексного исследования новой (в соответствии с образовательными стандартами третьего поколения) методической компетентности преподавателя вуза. С уважением, Людмила Константинова, Тульский государственный университет.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю за интерес, проявленный к моему докладу. Готова обмениваться информацией по данной проблеме. Новых Вам достижений в новом учебном году!

Саносян Хачатур

Уважаемый профессор. Спасибо за интересный и содержательный доклад. С уважением, Х. А. Саносян

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес к моему докладу. Желаю творческих успехов!

Форня-Стекайлов Юлиана

Уважаемая профессор, Игропуло! Вы представили комплексную и важную для научной аргументации работу. Так как акцент новизны в педагогики высшего образования и в общий Евро-азиатский образовательный контекст, все таки ставится на формировании компетенций преподавателя ВУЗа, и они, в свою очередь ведут к развитию профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, было бы интересно узнать ваше личное мнение… или сравнение понятий «Методическая компетентность преподавателя ВУЗа», «Методическая компетенция преподавателя ВУЗа» и «Методическое или, как сейчас более актуальна формулировка – МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ компетентность преподавателя ВУЗа! Анализ педагогической литературы, а также педагогическая и дидактическая практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленная подготовка преподавателя ВУЗа к осознанному конструированию своей психопедагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием… или неумением осуществлять такой тип деятельности. И в этом проявляется важность и необходимость формирования методологической культуры преподаватель ВУЗа. Желаю Вам научных и творческих успехов! С уважением, Юлиана!

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Юлиана! Благодарю Вас за интерес к моему докладу и высказанные вопросы. После изучения Вашего доклада я поняла, что нас волнуют близкие профессиональные проблемы, связанные с уровнем психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. Большинство из них не имеют базового педагогического образования, поэтому так актуальны разнообразные формы дополнительного профессионального образования для них. В частности, в большинстве российских вузов существуют программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки различной длительности, начиная от 72 часов и более. Для молодых преподавателей предлагается дополнительная образовательная программа "Преподаватель высшей школы". Что касается соотношения понятий методическая компетентность и методическая компетенция, могу пояснить, что единой точки зрения по этому вопросу нет. Я считаю, что понятие компетентность носит интегративный характер и означает владение некоторыми отдельными компетенциями. Понятие методологической компетентности требует более детального рассмотрения, в иерархии профессиональных компетенций, оно, по моему мнению, будет занимать системообразующую роль, определяя содержание и структуру его частных составляющих. Я полностью согласна с Вами в особой роли и значимости методологической компетентности преподавателя вуза. Уважаемая Юлиана! Еще раз благодарю Вас за общение. Мы можем его продолжить в любых иных форматах. С пожеланиями успехов, Игропуло Ирина

Мороз Светлана Эдуардовна

Уважаемая Ирина Федоровна, многие педагоги предлагают дифференцировать процесс развития методической компетентности учителя на определенные этапы. Например, одни предлагают выделять практико-имитирующий, комбинирующе-продуктивный, научно-созидательный этапы в соответствии с уровнями профессиональной подготовки; другие, в соответствии с конструктивной деятельностью учителя, предлагают выделять теоретическое моделирование, проектирование, конструирование и внедрение в практику; третьи выделяют содержательный, квазипрофессиональный, профессионально-деятельностный уровни. Насколько обоснованы такие подходы? Влияет ли, на Ваш взгляд, выделение уровней (этапов) развития методической компетентности учителя на общий результат?

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес, проявленный к моему докладу. С моей точки зрения, возможны различные подходы к выделению этапов развития методической компетентности преподавателя вуза (как и школьного учителя). Выделение этапов позволяет более четко представить последовательность и непрерывность развития методической компетентности преподавателя вуза, но при этом возникает целый ряд проблем, требующих специального изучения. В частности, каковы условия перехода от одного этапа к другому, критерии успешности достижения задач каждого этапа и т.д. Я считаю, в целом полезной и продуктивной идею выделения этапов развития методической компетентности преподавателя вуза.

Стариков Павел Анатольевич

Спасибо за статью. Переход российского вузовского образования к стандартам третьего поколения затронул практически весь профессорско-преподавательский состав наших вузов. Мне представляется важным в рамках вашего направления создание и развитие механизмов обратной связи (положительной и отрицательной) для создания гибкой, динамичной системы роста профессиональной компетентности. С большим уважением, Стариков.

Игропуло Ирина Федоровна

Я признательна Вам за проявленный к моему докладу интерес. Поддерживаю полностью необходимость создания механизмов обратной связи. Без этого не представляется возможным выявить динамику развития компетентности каждого преподавателя, оказание ему необходимой психологической поддержки (в этом, с моей точки зрения, сегодня очень нуждаются вузовские преподаватели), создание необходимых организационных условий и т.д. Желаю Вам новых побед и свершений в новом учебном году!

Galina Makotrova

Уважаемая Ирина, присоединяюсь к одному из авторов обсуждения по поводу наличия системы оперативной диагностики. Также хочу добавить: нужны программы развития методической компетентности преподавателя вуза и соответствующие технологии. В чем Вы видите проблемы ее совершенствования? Как относитесь к таким серьезным препятствиям ее развития, как высокая занятость многих преподавателей вузов научной деятельностью (например, участие, сразу в нескольких исследовательских проектах), низкая заработная плата, ведущая многих преподавателей к поиску различных средств для выживания и др.? Спасибо. С уважением, Макотрова Галина

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Галина! Благодарю Вас за комментарий к моему докладу. Известно, что в современных вузах существуют программы дополнительного профессионального образования для преподавателей различной длительности (от 72 час. и более). С моей точки зрения, в условиях внедрения новых ФГОС ВПО особую значимость приобретает система корпоративного (внутривузовского) обучения, в том числе непосредственно на рабочем месте (с учетом профиля кафедры, опыта преподавателя, его потребностей и затруднений и др). Для этого необходимо взаимодействие психологов, педагогов, методистов кафедры и самого преподавателя. Преподавателю вуза часто мешают психологические барьеры, ему сложно оказаться в роли ученика. Поэтому очень важно правильно провести диагностику начального уровня компетентности преподавателя, помочь ему сформировать собственный запрос на повышение квалификации и предложить варианты обучения, наиболее для него подходящие. Формирование и развитие методической компетентности преподавателей - это не серия обучающих семинаров и практикумов, а ежедневная работа самого преподавателя. И очень важно помочь ему это осознать. Далеко не все заняты во многих исследовательских проектах. Опыт показывает, что такие преподаватели как раз и в методическом (точнее научно-методическом плане) весьма продуктивны. Если преподаватель не занимается собственным методическим совершенствованием, то он очень скоро окажется не очень конкурентоспособным, и его вряд ли будут приглашать другие вузы, не так ли? И еще мне представляется очень важным для развития методической компетентности преподавателя вуза освободить его от бумажной волокиты, многочисленных отчетов и пр., поручив эту работу методистам и инженерам кафедры. Также важно удобное расписание, оборудованное рабочее место и самое главное (с моей точки зрения) - уважение к личности преподавателя. Без этого никаких результатов не будет. Желаю Вам в новом учебном году новых интересных замыслов и их успешной реализации!

Бырка Мариан Филаретович

Уважаемая Игропуло Ирина! Спасибо за доклад! Очень интересна структура методической компетентности, рассмотренная в вашем докладе. Однако, у меня есть некоторые замечания: 1. Вы практически не затронули проблему компетенции преподавателя, а именно - факторы, которые влияют на ее формирование. 2. Стоило бы рассмотреть взаимосвязь компетенции и компетентности. 3. Очень интересным будет следующий этап ваших исследований - разработка диагностических средств для оценки уровня методической компетентности преподавателя. Успехов в науке.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за интерес к моему докладу. Взаимосвязь компетенций и компетентности не рассмотрена мною в статье в связи с ограниченным объемом, а также в связи с тем, что данная проблема достаточно детально раскрыта в научной литературе, в частности, в работах В.П. Байденко, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. Вместе с моей аспиранткой мы работаем сейчас над апробацией диагностического инструментария по выявлению уровня методической компетентности преподавателя. Не исключено, что мы представим эти результаты в других первенствах.

Морарь Марина Михайловна

В Вашем докладе отсутствует ссылка на зарубежных авторов, в разработки проблемы компетентности все таки принадлежат зарубежным исследователям. К примеру французский исследователь J. Cardinet утверждает, что компетенция результат формирования на обобщенном уровне, при участии нескольких способностей в одной ситуации. Любой человек может самостоятельно формировать свою компетентность, исходя из определенной совокупности ресурсов. Внутренние ресурсы состоят из: - когнитивных умений, т. е. интеллектуальных возможностей индивидуума; практических умений, т. е. возможностей осуществления деятельности практического характера; индивидуальных качеств – суммы особенных качеств индивидуума; мотивации – фактора, заставляющего индивидуума действовать и преследовать определенные цели. По внутренние ресурсы включают знания, способности, умения, навыки и ценностные отношения. Чем отличается это определение от трактовки Зимней? Спасибо за ранее за ответ!

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая госпожа Марина Морарь! Мой текст представлен в странном виде. Приношу Вам свои извинения.

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая госпожа Марина Морарь! Искренне благодарю Вас за интерес, проявленный к моей статье и за высказанные замечания. Я их полностью принимаю. Действительно, в моем докладе отсутствует ссылка на зарубежных авторов, в частности на работы Дж. Равена. Приведенное Вами определение по своей сути не отличается от позиции И.А. Зимней, за исключением некоторых лингвистических тонкостей, связанных с особенностями перевода. Вызывает сомнение Ваше утверждение о том, что любой человек может самостоятельно формировать свою компетентность, исходя из определенной совокупности ресурсов. С моей точки зрения, это в определенной степени правомерно для взрослых, образованных людей, хорошо знающих свои ресурсы и умеющих ими грамотно распоряжаться, учитывая совокупность внешних факторов и внутренних установок. Школьников и студентов этому нужно учить целенаправленно и профессионально. Чем сложнее компетентность, тем больше ресурсов необходимо для овладения ею, тем более профессиональной должна быть поддержка школьников и студентов со стороны преподавателей, наставников, тьюторов, консультантов и др.

Морарь Марина Михайловна

Спасибо за ответ!

Вильчинская-Бутенко Марина Эдуардовна

Спасибо за доклад, в конце него вижу большой задел на следующую статью. Удачи в изысканиях!

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю за оценку моего доклада. Действительно, высказанные мнения и замечания уже сейчас позволяют мне более детально рассмотреть новые аспекты исследуемой проблемы в новой статье.

Боровкова Тамара Ивановна

Большое спасибо, уважаемая Ирина Федоровна, за доклад! Проблему Вы осветили насущную для преподавателей вузов. Правильно ли я поняла, что содержание указанных Вами компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, функционально-деятельностного, рефлексивного) содержат в себе критерии оценки методической компетентности преподавателя?

Игропуло Ирина Федоровна

Уважаемая Тамара! Спасибо за Ваше мнение и внимание к моему докладу. Если быть точным, то не компоненты методической компетентности содержат в себе критерии оценки, а должны быть разработаны критерии оценки каждого компонента методической компетентности преподавателя вуза. Это является предметом научных изысканий моего аспиранта.

Хазанов Илья Яковлевич

Ирина Федоровна, готовность к самообразованию в области методики вы включаете в функционально-деятельностный или когнитивный компонент? Как-то она прямо не прозвучала в содержании компонентов. И как быть с традиционными методическими знаниями и задачами? К инновациям не шагнешь без знания традиций.

Игропуло Ирина Федоровна

Благодарю Вас за внимание к моему докладу. С моей точки зрения, готовность к самообразованию в области методики - это интегративный вид готовности, предполагающий как знание о новых методиках, их достоинствах и преимуществах в сравнении с традиционными способами, понимание психолого-педагогических особенностей их использования и др. (т.е. когнитивный компонент), так и умение заниматься самообразованием в области методики, т.е владеть системой обобщенных умений анализа собственной методической деятельности, умений проектирования новых методических средств и приемов, использования их в реальном образовательном процессе с учетом подготовки студентов, специфики дисциплины, имеющейся материальной базы и т.д. (т.е. это уже функционально-деятельностный компонент). Я согласна с Вами в том, что любые методические инновации должны опираться на традиционные методические подходы, классические дидактические принципы, без соблюдения которых не может быть никаких настоящих нововведений, а могут быть различные имитации, переназывания известного на западный манер и др.

Искак Наби

Уважаемая Ирина (без отчества) Вы правильно подметили, что ориентация ГОС на компетентностный подход смещает центрацию с минимума содержания. В ГОСО системы образования Казахстана также провозглашен переход на компетентностный подход, однако их содержание все равно ориентировано на минимум. Как Вы думаете, как устранить это противоречие

Федина Владимира

Дякуємо за статтю!В контексті компетентнісного підходу підготовки фахівця, Ви зачепили окрему складову професійної компетентності, а саме методичну підготовку викладача. Адже методика викладання дисципліни, ведення відповідної наукової, дослідницької діяльності - важливі аспекти діяльності викладача.

Игропуло Ирина Федоровна

Спасибо за интерес, проявленный к моей статье. Мне очень важно профессиональное мнение моих коллег, особенно из стран СНГ. Я впервые принимаю участие в таком мероприятии. Мне очень понравился формат первенства, я буду рекомендовать коллегам такой вариант профессионального сотрудничества, в том числе за рамками первенства по аналитике.
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.