facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

Психофизиологические, психологические, педагогические проблемы развития личности педагога

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
03 01 2017 14:00
04 01 2017 18:00
Европа/Лондон

Psychophysiological, psychological, pedagogical problems of the educator’s identity development

Higher pedagogical education assumes the formation of specialists with various levels of professional qualification reached after mastering the corresponding educational programs.

The basic higher education is the foundation for the pedagogical education. This basic education covers the educational-professional programs of the first and the second levels. While mastering them the person has the chance to obtain knowledge about the human being, the society, history and culture. They provide the basic scientific preparation and fundamentals of professional pedagogical knowledge within the selected vector of education.

The first level is the general higher education. It assumes completion of educational-professional programs of the first level during two first years of studying. Completion of the first level allows the person to keep on studying and to move towards the second level of the basic higher pedagogical education, as well as the corresponding educational-professional programs. In addition, everyone can carry on studying within the field of labor activity or change the educational-professional orientation.

On the basis of the general higher education a person can enroll in the program of professional-pedagogical training (up to 18 months). It provides thespecialized secondary education. Apart from that, everyone willing can enroll in the program of professional training (3 to 6 months) on the level of qualification of junior specialist within the selected scientific area. Those having completed such professional programs can apply for positions of theauxiliary educational staff in the educational institution (assistant, second master, junior counselor).

As for the specificity of development of the educator’s identity at all the listed stages of the educational process, and also in the process of professional work, my offer is to discuss it more thoroughly.

 


 

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

А вот специфику развития личности педагога на всех названных ступенях образования и в процессе профессиональной деятельности призываю обсудить особенно активно.

Pikuleva Ludmila
Не в сети
Участник от: 02 / 02 / 2017
Здравствуйте, уважаемые участники Конгресса!

 

Здравствуйте, уважаемые участники Конгресса!

Pikuleva Ludmila
Не в сети
Участник от: 02 / 02 / 2017
о профессиональной подготовке студентов

По сути профессионально-творческие группы организуются как индивидуализированные и аутентичные образовательные микросреды.

Индивидуализированность групп проявляется:

– в программе совместной деятельности, разрабатываемой на основе решаемой проблемы;

– в структуре группы, формируемой постепенно на основе самоорганизации;

– в социально-психологических характеристиках группы, образующихся в процессе взаимоотношений субъектов;

– в направленности на возможности и интересы каждого субъекта.

Аутентичность групп проявляется в том, что профессиональная компетентность студентов формируется не в ходе обучения, а в ходе реальной совместной деятельности со специалистами образования и общения с ними. По нашему мнению, в данных обстоятельствах усвоение педагогической культуры происходит эффективнее, нежели в учебном процессе.

Во время работы со студентами педагоги учитывают возможности студента, предоставляют ему право на самореализацию, косвенно создавая условия для этого. Студенты вуза при работе в профессионально-творческих группах рассматриваются как помощники преподавателя в работе со студентами колледжа (если таковые имеются), приобретая при этом определенные профессиональные умения. Объединяясь, студенты создают профессионально-творческие микрогруппы.

Эффект деятельности групп обеспечивается взаимопониманием, общими идеями, интересами, устремлениями, психологической совместимостью и т.д. По нашему мнению, для обеспечения взаимодействия в профессионально-творческом объединении, где субъекты ведут совместную деятельность по интересующей их проблеме научно-методического характера, немаловажное значение будет иметь правильное распределение работы в соответствии с возможностями и желаниями каждого.

Энергия творческих объединений способствует развитию, а не торможению образования в том случае, если соблюдаются принципы свободного объединения. Профессионально-творческие объединения, по нашему мнению, обеспечивают интерактивный обмен продуктами деятельности, так как именно в группах в полной мере возможен обмен не только знаниями и способами деятельности, но и педагогическими идеями, идеалами, нормами поведения, необходимыми в профессиональной деятельности.

Открытость и относительное постоянство творческих объединений обеспечивается за счет возможности включения в него разных категорий педагогов, студентов и свободного входа и выхода из него. Изменение контингента студентов создает форму постоянно обновляющегося объединения, и это обеспечивает развитие творческой группы как открытой системы. Открытость системы с позиций синергетического подхода означает динамическое равновесие взаимодействующих ее параметров. И в этом плане открытость педагогических объединений предполагает возможность их самоорганизации и саморазвития, что в свою очередь предполагает вариативность, неполную предсказуемость как развития самого объединения, так и результатов деятельности субъектов этого объединения. Возникающие кризисы в процессе взаимоотношений и деятельности субъектов разрешаются путем изменения педагогического объединения как системы, а не путем нормативно заданного изменения поведения отдельных субъектов, что позволяет избежать кризисных точек развития. Свобода субъекта проявляется в его решении входить или не входить в ту или иную группу, выборе направлений деятельности, принятии на себя определенных полномочий. Творческая группа как компонент образовательной среды влияет на студента через его включенность в процесс совместной деятельности и общения. Синергетический эффект зависит от эффективности взаимодействия и определяется по произведенным группой продуктам.

Профессионально-творческие группы обеспечивают гибкость образовательной среды, т.к. студентам предоставляется возможность заниматься развивающей деятельностью, связанной с реализацией их профессиональных интересов и склонностей. Они обладают потенциалом воспитательных возможностей. Важным, на наш взгляд, является психологический климат профессионально-творческой группы, рассматриваемый как динамическое поле отношений, влияющее на самочувствие и активность каждого члена группы, и тем самым определяющий личностное развитие каждого и развитие группы в целом. Климат рождается в момент создания отношений и существует, пока субъекты влияют друг на друга.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Людмила Пикулева!

Большое спасибо за выступление!

Вы говорите про  индивидуализированные и аутентичные профессионально-творческие группы.

Позвольте задать вопрос, как всё же проявляется их индивидуализированность, если деятельность остаётся совместной, если происходит групповая самоорганизация, если идут социально-психологические процессы и формируется групповой результат? В "направленности на возможности и интересы каждого субъекта". Это как же?

 

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Gaqlyant Irina
Не в сети
Участник от: 03 / 06 / 2017
Здравствуйте, участники

Здравствуйте, участники конгресса!

Кризисные ступеньки в развитии общества отражают все экономические и социальные проблемы. Каждый новый этап отмечается переоценкой ценностей. Остро встаёт проблема потребности педагогов, владеющих педагогическими технологиями инклюзивного образования. В неготовности педагогов (профессиональной, психологической и методической) к работе с «особыми» детьми обнаруживается недостаток профессиональных компетенций и наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.В связи с кризисным состоянием образования в условиях инклюзии требуют рассмотрения предложения по усовершенствованию нового Закона об образовании. Вопросы касаются  механизмов финансового обеспечения дошкольных образовательных организаций  путём выделения средств на детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом следует учесть специфику дополнительных реабилитационных и коррекционно-педагогических мероприятий.
Из этого вытекает очень много задач. Как помочь педагогу массовой группы с «нормой», который не получал знаний по специальной психологии и коррекционной педагогики? Как быть воспитателю, который раньше никогда не видел ребенка с инвалидностью и не понимает, как общаться с ребёнком, имеющим аутичные признаки поведения?  Как успеть уделить внимание ребёнку с синдромом Дауна и диагнозом ДЦП, когда в группе 25 детей? Когда приходит осознание всех противоречий, понимаешь, что инклюзия в системе дошкольного  образования – это долгосрочная перспектива и деньги тут не главное. Главное, чтобы педагоги и педагогические сообщества смогли принять очень смелую позицию и заявить, что их детский сад готов назвать себя инклюзивным.
На современном этапе развития дошкольного образования ФГОС ориентирует современные дошкольные образовательные организации на выполнение основных требований. Рассмотрим их подробнее. Во-первых, на  создание специальных условий образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в том числе использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
Во-вторых, коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:
● обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
● освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
В-третьих, коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, осваивающих Программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.
 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Ирина Галянт!

Большое спасибо за выступление!

Ваши комментарии ФГОС, конечно, актуальны... будем теперь ждать от вас разъяснения технологий выполнения тех основных требований, о котрых вы говорите в пунктах во-первых, во-вторых, в-третьих. 

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Semenyaga Natalia
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
 

 

        Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

 

         Позвольте представить для обсуждения тему: "Личные качества педагога и их роль в учебно-воспитательном процессе "

     

        В организации учебно-воспитательного процесса большое значение имеет такой педагогический фактор, как характер  педагога, свойства и качества его личности. Профессия учителя самая ответственная, родители доверяют им самое  дорогое – своих детей. Учитель формирует так же убеждения, мировоззрения, нравственность, патриотизм будущих граждан страны. Влияние учителя на судьбу человека, на наш взгляд,  точно отражают слова Г.Адамса «Учитель прикасается к вечности: никто не знает, где кончается его влияние…».

        Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности – ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть только «для себя». Ее сущность – в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для  другого», «для других». В этой деятельности соединяется самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого  (А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др., 2002).

        Касаясь темы личных качеств педагога  в учебно-образовательном процессе, необходимо отметить, что детство является важным этапом в жизни человека. Именно в этот период происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, поэтому к педагогу предъявляется ряд серьезных требований.

        Немов Р.С. (1995), рассматривая личность педагога, говорит о том, что к личности будущего педагога предъявляется ряд серьезных требований. Среди них, можно выделить главные, без удовлетворения, которых невозможно стать высококвалифицированным  специалистом, и второстепенные, соответствие которым необязательно для педагога, но сделают работу педагога более эффективной. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие гениальных знаний в той области, в которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей.

        По данным Ткачевой Т.М. (2015), структура индивидуальных личностных качеств педагога состоит из следующих качеств: душевной чуткости, чувства деликатности, чувства юмора, проявления интуиции. Личностные профессиональные качества педагога разнообразны и включают в себя, прежде всего, такие понятия, как  свободное грамотное и внятное изложение материала, мгновенную реакцию на ситуацию и находчивость. Педагог-профессионал разбирается в психологии, поэтому может учесть психологические особенности учащихся, умеет четко обозначить конкретные цели с учетом понимания этих целей учащимися, грамотно, справедливо и доброжелательно оценивать успехи или неудачи учащихся, а также найти нужные слова для привлечения внимания учащихся к изучаемому предмету.

        Но все эти качества не являются врожденными, поэтому необходимо отметить, что  в формировании личностных качеств педагога ведущую роль, по нашему мнению, играют учебные заведения, призванные подготавливать высококвалифицированных учителей. Специалистов, обладающих  как теоретической и технологической готовностью к педагогической деятельности, так и высоким уровнем личностной культуры, способных обеспечить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.   

 

Благодарю за внимание!   

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Семеняга!

Большое спасибо за выступление!

Вы вполне уместно напомнили нам о главных и постоянных требованиях, предъявляемых к педагогу - любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие гениальных знаний в той области, в которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей.

Чем-то отличаются эти требования, например, по сравнению с прошлым веком? Происходит ли их трансформация?

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Semenyaga Natalia
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! Спасибо за вопросы.

      Для ответа на первый вопрос, по нашему мнению, необходимо обратиться к некоторым моментам истории образования в нашей стране. В связи с тем, что личность русского учителя сложилась  исторически, а педагог выступает реальным «духовным мостом» связывающим прошлое с будущим, вопрос требований к личности педагога на разных исторический этапах имеет высокую значимость.

     Первым этапом становления русского учительства является период христианского просвещения Руси после ее крещения. В это время оформились первые представления о педагоге, смыслах его труда и требования к его профессионально-личностным качествам, среди которых определяющее значение имели духовно-нравственные. Смыслом деятельности первых учителей было духовное развитие воспитанников, формирование у них христианских добродетелей.

     В основу воспитательной практики отечественной школы положено православное вероучение, которое наполнило её особым содержанием, утверждающим любовь к ребенку в качестве главного средства воспитательного воздействия.

В царской России вопросу образования и личным качествам педагога и его деятельности уделялось большое внимание. Что подтверждают параграфы, представленные ниже из «Устава народным училищам в Российской империи (1782) Ф. И. Янковича 

§ 34. Наипаче же требуется, чтоб учителя подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры ко благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости и прилежанию, избегая пред ними как в словах, так и на деле всего того, что причинить может соблазн или подать повод к суеверию.

§ 32. Стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы ясно и правильно понимали; чего ради можно им сказывать, а иногда и на доске написать нарочно с ошибками, чтобы чрез то узнать, понимают ли они исправно сказанное, примечают ли ошибки и умеют ли их поправить.

     В советский период личность учителя является определяющим фактором в развитии и воспитании детей, духовно-нравственном становлении школьника.В данный период профессия учитель является одной из наиболее значимых в нашей стране и к учителю предъявляется ряд высоких требований. Об этом говорит Н.Е.Ковалев ,(1975 г.): «Оказываемое партией и народом советскому учителю доверие возлагает на него большую ответственность, предъявляет к нему высокие требования: чтобы он всем своим поведением, во всех своих поступках и действиях служил примером для учащихся, был образцом высокой коммунистической нравственности, идейной убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции».

    Талантливый советский педагог, директор Павлышской средней школы В. А. Сухомлинский, оставивший богатое литературно-педагогическое наследие, характеризуя важнейшие требования к учителю, писал: «Что значит хороший учитель? Это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком».

     Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что главные требования к личности учителя, не смотря на смену эпох, идеологий и политических режимов в нашей стране, не отличаются на разных этапах истории русского образования. Это - любовь к детям, духовно-нравственные, профессионально-личностные качества, профессионализм, на наш взгляд, они составляют основу и традицию русской педагогической школы.

Благодарю за внимание!

Semenyaga Natalia
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
  Уважаемая Валентина

  Уважаемая Валентина Ивановна!  Спасибо за вопрос.

По нашему мнению, трансформация требований к личным качествам педагога происходит постоянно и продиктовано это условиями, которые предъявляет  современное общество к профессиональной компетенции педагога. Этому способствуют инновационные направления в педагогике и исследования, проводимые в этом направлении.

Natalia Safonowa
Не в сети
Участник от: 01 / 22 / 2015
Эмоциональная устойчивость у педагогов инклюзивного образования

Уважаемая, Валентина Ивановна!

 Уважаемые участники Конгресса!

Предлагаю тему для обсуждения: "Особенности проявления и критерии формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образовния".

       Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, психологическая и педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям детей, как с ограниченными возможностями здоровья, так и  с неограниченными.

Принцип инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья означает, что разнообразию потребностей учащихся должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

       Первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетенций.

Однако, есть педагоги, негативная энергия, которых активизирует негативную психологическую активность у других, словно руководствуясь девизом: давайте что-нибудь разрушать, мне плохо и вам должно быть плохо.

       Подавляющий эффект --- эмоциональная энергия педагога становится причиной снижения психической активности у него самого или у партнеров в межличностном общении.

       Педагог инклюзивного образования относится к категории профессий, особо уязвимых под действием стрессогенных факторов, так как ему приходится решать профессиональные задачи часто в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с детьми, предполагающего значительные эмоциональные и энергетические затраты.

Для эффективной работы педагогов образовательного учреждения основного общего образования, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, можно определить следующие личностные особенности, как общительность, высокая нормативность поведения, дипломатичность, спокойствие, высокий самоконтроль и эмоциональная устойчивость. Личностные особенности педагогов, могут влиять и влияют на стрессоустойчивость.

       Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию определяется двумя факторами: во-первых, наличие знаний, умений и навыков, во-вторых, сформированность профессионально важных качеств. Профессиональное развитие учителя и как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное --- это активное и качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

       Под иерархической структурой направленности эмоционально-ценностных отношений можно понимать следующее.

       Во-первых, направленность на участников образовательных отношений (ребенка-инвалида или детей с ОВЗ, здоровых детей, родителей (законных представителей), педагогов и специалистов). Направленность педагога, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию личности ребенка-инвалида и ребенка с ограниченными возможностями здоровья и их максимальной самоактуализацией индивидуальности.

       Во-вторых, направленность педагога на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере инклюзивного образования.

       И, в-третьих, направленность на предметную сторону профессии педагога, т.е. на содержание учебного предмета. Динамикой педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности на направленность гуманистическую. Здесь является важным мотивационный компонент структуры личности. Если педагог инклюзивного образования недостаточно понимает для чего, зачем, почему он занимается своей деятельностью, направленной на обучение, воспитание и развитие.

       Эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточная высокая степень ее развития свойственна, в принципе, не всем людям, а педагогам инклюзивного образования, особенно.

В профессиональной деятельности педагога, обучающего детей с особыми образовательными возможностями здоровья эмоциональная устойчивость становится необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление педагогом своих функций.

И педагог, чаще всего пребывает в состоянии профессиональной стагнации, когда творческая активность, потребность в саморазвитии и самоактуализации достигает минимального уровня. Это состояние можно назвать – состояние профессионального кризиса.

       Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы, а именно: профессиональной, методической и психологической, к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров, а также профессиональных стереотипов педагогов.

       Трудности, которые стоят перед педагогом инклюзивного образования, многообразны и многоплановы. Учитывая их, стоят задачи не только перед руководителем образовательного учреждения, реализующих инклюзивные принцип, но и методическими службами, а также всем психологическим сообществом сферы образования в целом. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей.

       Эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных жизненных ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных воздействий со стороны окружающих людей. В качестве показателей эмоциональной устойчивости педагога, в условиях инклюзивного образования можно выделить:

-- адекватную самооценку;

-- наличие волевых качеств, а именно, целеустремленность, организованность, настойчивость, решительность, терпимость;

-- саморегуляцию и самоконтроль, как умение владеть собой.

Эмоциональное приятие, является базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями развития в процесс общего образования. В своих исследованиях С.В. Алехина, М.Н. Алексеева и Е.Л. Агафонова, анализируя эмоциональное принятие учеников с различными нарушениями развития показал, что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, а в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями.

Психологическим условием развития педагогической компетентности, является осознание педагогом необходимости повышение своей общечеловеческой и специальной культуры, тщательной организацией общения, как основы развития и обучения в инклюзивной школе.          Проблема динамики развития педагогической компетентности определяется в смене репродуктивного уровня выполнения действий и операций на гармонизацию и усложнение деятельности коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

Как одним из  компонентов коммуникативной педагогической компетентности, понимается уровень развития вербальных и невербальных систем поведения педагога в образовательном процессе. К невербальным относят поведенческий компонент, который связан с самоконтролем и в то же время спонтанностью и естественностью реакций и эмоциональный компонент, включающий в себя самоуважение и чувство собственного достоинства, чувство внутренней свободы, адекватную самооценку, развитую толерантность и эмоциональную гибкость.

       Таким образом, эти проблемы можно рассматривать как задачи включенности педагога инклюзивного образования в образовательный процесс в целом. Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль педагога. Педагоги могут способствовать активации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Они вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально.

        Кроме того, учителя учувствуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями (законными представителями).

        Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимание своих учеников и своего призвания. В целом,  исследования проблемы эмоциональной устойчивости является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии, потому что профессия учителя относится к ряду стрессогенных профессий, требующих от него большого самообладания и саморегуляции.

       Итак, в формирующей работе нами учитывались такие критерии, как наиболее значимые с учетом специфики условий инклюзивного образовательного пространства, как эмоциональный, волевой и поведенческий.

       Спасибо за внимание!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Сафонова!

Большое спасибо за выступление!

    В процессе раскрытой Вами формирующей работы учитывались такие "критерии, как наиболее значимые с учетом специфики условий инклюзивного образовательного пространства, как эмоциональный, волевой и поведенческий". А рефлексивный компонент или мотивационный разве менее значимы?

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Smetanina Darja
Не в сети
Участник от: 04 / 23 / 2015
Уважаемая, Наталья, с

Уважаемая, Наталья, с удовольствием прочла вашу статью. Безусловно, инклюзивное образование требует к себе особого внимания. От педагогов, рабоющих в сфере инклюзии требуется больше усилий и эмоциональных затрат. Как, на ваш взгляд педагогам можно поддержать стабильность эмоционального фона?

 

 

 

 

     С уважением, магистрантка ф-та психологии Сметанина Дарья

Zhiltsova
Не в сети
Участник от: 10 / 08 / 2016
Психологические требования к личности педагога

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

    Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.

   Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление.   Особенностью профессии педагога является  гуманизм: вера в доброе начало в каждом ребенке, уважение к личности, любовь к людям, желание помочь другим в разных сложных жизненных ситуациях.   Для того чтобы сделать учащегося личностью, сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.  

    К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований.    Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

  Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.  Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.    Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.  

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Татьяна Жильцова!

Большое спасибо за выступление!

    Вы говорите о том, что "... среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог". Иными словами - инвариантные и вариативные... или не так?

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Zhiltsova
Не в сети
Участник от: 10 / 08 / 2016
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна. 

спасибо за вопрос.

Да, несомненно, Вы правы, если говорить другими словами, то это и есть инвариантные и вариативные психологические свойства личности педагога.

Iskakova Nelly
Не в сети
Участник от: 03 / 10 / 2017
Характерные черты педагога,влияние на успешность в обучении

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!heart

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!wink

Актуальность этой темы в нашем современном мире ,в мире новых технологий,новых достижений считается достаточно высока. 

Каждый педагог получивший высшее образование уже считается уникальным .Его работа очень трудоемкая и сложная.

Он отдает себе отчет в том,что его успехи во многом будут зависеть от его учеников,от взаимоотношения,понимания ,любви к своей работе. 

Большое значение придается умению педагога вовлечь в активную деятельность на лекции всех студентов,учеников класса. Для того чтобы добиться этого, педагог должен хорошо знать своих учащихся, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к студентам.

Особенно важно соблюдение этих положений для педагогов, у которых преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения: некоторые студенты с трудом преодолевают этот барьер, не решаются говорить из боязни допустить ошибку. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что именно этот предмет, изучить невозможно. Вот почему у студентов пропадает интерес к данному предмету.

 

Задача педагога заключается в том, чтобы убедить студентов,учеников, что каждый из них способен овладеть учебным материалом. Затем, учитывая способности и возможности каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т. е. осуществлять индивидуальный подход в обучении учащихся.

обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность. Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника.
Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Искакова Нелли!

Большое спасибо за выступление! Оно такое эмоциональное и патетическое!

    Вы перечисляете многие качества ("...интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность...") ... Можете привести пример такого идеального учителя? 

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Skotintceva Anna Maximovna
Не в сети
Участник от: 12 / 03 / 2016
Если объединить выбравших

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще менее того у нас могут быть основания выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности (когнитивистская ориентация в понимании сущности и характера развития личности явно преобладала..

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо за выступление, уважаемая Анна Скотинцева!

Ждем его завершения...

   

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Genger Alexandra
Не в сети
Участник от: 03 / 10 / 2017
Личностные качества учителя

От учителя, как личности, во многом зависит насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьника. Список личностных свойст учителя весьма значителен, но гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преоладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельность педагога. Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость, а важным фактором адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Педагогическая направленность включает интерес к учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность ею заниматься, исознание своих способностей. К важным профессиональным качествам относят: педагогическая эрудиция, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость и т.д.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Генгер Александра!

Большое спасибо за выступление! 

    Вы называете специфические качества учителя ("педагогическая эрудиция, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость и т.д")... а как они вписываются в профессиограмму педагога?

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Panchenko, Alexey
Не в сети
Участник от: 03 / 10 / 2017
О профессиональной подготовке студентов
 
 
Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!
Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!
           Сегдоня образование в сфере педагогики достигло  высокого уровня. Из стен университетов выпускается большое колличество профессиональных специалистов, однако в нынешней система образования существует одна значительная проблема. Не смотря на огромное колличество вариантов для самореализации студентов, программа подготовки остаётся единой для всех, и будущие педагоги-психологи оканчивая обучение имея большой багаж знаний являются стандартизированными специалистами. К сожалению, это приводит к уменьшению гибкости дипломированного специалиста, он решает поступающие задачи шаблонными средствами и методами, что зачастую приводит к плачевным результатам. Педагог должен решать задачи опираясь прежде на сложившуюся ситуацию и личные качества детей, а не слепо следовать за приобретёнными знаниями.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемый г-н Алексей Панченко!

Большое спасибо за выступление!

   Рассуждения Ваши, конечно же, актуальны. Но где же вы встречали двух похожих учителей?

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Karimova Alesya
Не в сети
Участник от: 03 / 10 / 2017
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

Я согласна с высказыванием о необходимости практической деятельности в стенах образовательных учреждений, а также творческой деятельности, которая укрепляет взаимоотношения в группах и формирует навыки работы в коллективе. Будущим педагогам необходимо во время своей практики чаще проводить время на базах практики и работать с детьми. Так как, ЮУрГГПУ все таки является педагогическим универститетом. А также проводимые университетом непосредственно развлекательные и творческие мероприятия. К сожалению не всегда удается совместить учебное время с посещением дополнительных лекций, например, посвященных дню здоровья и тд. Но большинство студентов учится распределять свое время. Таким образом, Я считаю, что профессионализм педагога зависит не только от теоретических знаний и умений непосредственно в педагогической деятельности, но и от социальной.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Алеся Каримова!

Большое спасибо за выступление!

  По моим наблюдениям, залы и аудитории университета, о котором Вы здесь говорите, не пустуют... и вся внеаудиторная работа проводится в гибком графике... 

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Botnaryuk Elizabeth
Не в сети
Участник от: 11 / 28 / 2016
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

Компетентными являются не только педагоги, имеющие большой опыт в педагогической деятельности, но и те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений. Диагностика отношения к своей профессиональной деятельности определялась по таким показателям, как удовлетворенность выбранной профессией, представление о служебной перспективе и отношение к своей деятельности в настоящий момент.

Результаты диагностики удовлетворенности профессией свидетельствуют о том, что педагоги, имеющие практический опыт работы, могут, взвесив положительные и отрицательные ее стороны, давать адекватную оценку, причем оценку позитивную, подтверждающую удовлетворенность профессией. 

Результаты исследования отношения к профессиональной деятельности показали, что у педагогов, находящихся в процессе овладения профессией, не сформированы представления об оценке различных сторон профессиональной деятельности. Ими отмечается невозможность проявления творчества, продвижения по службе, отсутствие престижности и привлекательности в работе, что сочетается с весьма оптимистичным отношением к своей служебной перспективе.Самосовершенствование педагога может стать устойчивым мотивом, если он не только переживет активно-положительное отношение к профессии, но при этом и осознает профессионально важные качества, необходимость их развития, способность стимулировать стремление к профессиональному росту.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Елизавета Ботнарюк!

Большое спасибо за выступление!

  Вы выбрали три классическх критерия - удовлетворенность выбранной профессией, представление о служебной перспективе и отношение к своей деятельности в настоящий момент. Возможно, у Вас есть данные мониторинга именно по этим критерием? Интересно было бы сравнить с нашими результатами.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Zaripova Galiya
Не в сети
Участник от: 09 / 28 / 2015
Здравствуйте,уважаемая

Здравствуйте,уважаемая Валентина Ивановна и участники конгресса!

Елизавета, меня заинтересовало ваше выступление, вы пишите о положительном и отрицательном опыте в педагогической деятельности . Как вы считатете влияет ли эмоциональное выгорание на деятельность педагога- психолога?

Спасибо за внимание! С уважением,Зарипова Галия!

Botnaryuk Elizabeth
Не в сети
Участник от: 11 / 28 / 2016
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

Компетентными являются не только педагоги, имеющие большой опыт в педагогической деятельности, но и те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений. Диагностика отношения к своей профессиональной деятельности определялась по таким показателям, как удовлетворенность выбранной профессией, представление о служебной перспективе и отношение к своей деятельности в настоящий момент.

Результаты диагностики удовлетворенности профессией свидетельствуют о том, что педагоги, имеющие практический опыт работы, могут, взвесив положительные и отрицательные ее стороны, давать адекватную оценку, причем оценку позитивную, подтверждающую удовлетворенность профессией. 

Результаты исследования отношения к профессиональной деятельности показали, что у педагогов, находящихся в процессе овладения профессией, не сформированы представления об оценке различных сторон профессиональной деятельности. Ими отмечается невозможность проявления творчества, продвижения по службе, отсутствие престижности и привлекательности в работе, что сочетается с весьма оптимистичным отношением к своей служебной перспективе.Самосовершенствование педагога может стать устойчивым мотивом, если он не только переживет активно-положительное отношение к профессии, но при этом и осознает профессионально важные качества, необходимость их развития, способность стимулировать стремление к профессиональному росту.

Kubanova Tetiana
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Кубанова Татьяна Витальевна

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Формирования информационной компетентности будущих специалистов-педагогов на основе преемственности в школе и вузе»

В педагогике проблема преемственности в обучении в системе «школа-вуз» до сих пор остается актуальной. Профессиональное развитие личности неразрывно связано с ее общим развитием, включающим все аспекты жизнедеятельности человека, совокупность жизненно важных ключевых компетенций. В силу единства личности и профессии следует рассматривать личностно-профессиональное развитие. Как условно разделение ключевых и профессиональных компетенций, так же условно разделение общего и профессионального образования, общеобразовательной и профессиональной школы. Говоря о преемственности в обучении, следует иметь в виду непрерывное личностно-профессиональное образование. Один из негативных стереотипов состоит в убеждении, что цель средней общеобразовательной школы заключается в развитии личности, а цель профессиональной школы – в профессиональной подготовке. В концепции преемственности в обучении общее и профессиональное образование слиты в единый процесс, имеющий методологическую, содержательную и методическую преемственность. Для каждого отдельно взятого обучающегося не должно быть разрыва между школьным и вузовским образованием.

Для обеспечения преемственности образования в школе осуществляется профильное обучение, целью которого является обеспечение профессиональной оптации школьников, то есть выбора ими будущей профессии и выбор вуза для продолжения своего образования, своего личностно-профессионального образования. Это выбор должен быть самостоятельным и осознанным, для чего после девятого класса, в котором проводится специально разработанная предпрофильная подготовка, школьником должен быть выбран профиль обучения в старших классах. Основная проблема заключена в обеспечении преемственности между школой и вузом.

Анализ показывает, что учителя школы и преподаватели вузов не придают должного значения этой проблеме или не знают, как это сделать, отсутствует согласованность в их действиях. Следует признать, что полного решения эта проблема не имеет, поскольку невозможно обеспечить, чтобы вся группа абитуриентов, избравших данную профессию при участии данного университета выбрала именно этот университет. Необходимо добиться того, чтобы ядро первокурсников состояло из числа знакомых по профильному обучению выпускников школ, в которых преподаватели университета вели профориентационную работу, и, опираясь на которых, можно было организовать быструю адаптацию всех первокурсников к нужному стилю обучения, отвечающему его методологической, содержательной и методической преемственности.

Информационная компетентность педагога рассматривается нами как одно из его самых профессионально значимых качеств, как ведущий компонент его профессиональной компетентности. Анализ этого понятия показал не только его значимость, но и позволил выявить педагогические условия, которые необходимо обеспечить для его формирования.

Внешний аспект информационной компетентности состоит в ее роли в установлении социальных и профессиональных связей специалиста, в поиске и определении им своего места в обществе, в реализации той функции профессии, которая способствует улучшению социального комфорта, социализации личности.

Внутренний аспект информационной компетентности состоит в понимании специалистом роли информационной компетентности для реализации своих личностных и профессиональных качеств в профессиональной деятельности, роли информационной компетентности при трудоустройстве в условиях конкуренции на рынке труда, в ценности специалиста с позиций теории человеческого капитала в экономике.

Немного о базовых подходов обучения. В образовании в настоящее время рассматриваются в качестве актуальных личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный, контекстный подходы.

Личностно-ориентированный подход появился как альтернатива командно-поучительному подходу, рассчитанному лишь на внешние воздействия на обучающихся, которые рассматривались как объект обучения, но никак не субъект, а лишь как «сосуд», который необходимо наполнить знаниями, чтобы получить безличный, послушный «продукт», исполняющий указания, действующий по указанным правилам, не имеющий права на инициативу, на творчество.

Смысл личностно-ориентированного подхода состоит в развитии личности, в формировании личностных структур сознания. Обучающийся рассматривается как равноправный партнер, субъект образовательной деятельности, в обучении реализуется субъект-субъектное взаимодействие всех участников образовательной деятельности – учащегося, учителя, родителей, представителей администрации, общественности. Формирование личностных структур требует воздействия на психику, на сознание через создание благоприятных педагогических условий, благоприятной образовательной среды, «зоны взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов», в которой происходит самообучение и саморазвитие, формирование нужных структур сознания благодаря содержанию обучающей среды. Под содержанием обучающей среды мы понимаем не только содержание обучения, но и новые образовательные комплексы, инновационные и традиционные модели, высокотехнологичные образовательные средства, а также диалогическое общение субъектов образования, допускающее личностную ориентацию педагогического воздействия на обучающегося.

А. В. Хуторской основными признаками личностно-ориентированного обучения считает признание уникальности и индивидуальной самоценности обучающегося, любого человека любым другим, гуманное взаимодействие, основанное на толерантности. Он сформулировал законы личностно-ориентированного обучения: закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития; закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся.

Личностно-ориентированный подход предназначен на внутреннее воздействие на основе специально созданной образовательной среды, оказывающей системное формирующее влияние на развитие проектируемых личностных структур. Такой подход не имеет практической ориентированности. Поэтому для овладения профессиональными компетенциями личностно-ориентированное обучение непригодно, а используется компетентностное обучение. Оно является реализацией связи обучения с жизнью и возникло в каком-то смысле из-за того, что другие подходы, в частности личностно-ориентированный подход, не приспособлены к формированию профессиональной компетентности, к овладению профессиональными компетенциями. Компетентностное обучение противостоит знаниецентрическому обучению, зуновскому подходу. Следует отметить, что идея обучения, направленного на формирование знаний, умений и навыков (ЗУН), является вполне приемлемой в смысле образования, но работники образования основной акцент сделали на первую букву в аббревиатуре ЗУН, а У – умения, Н – навыки остались на втором плане: сказалась инерция знаниецентрической ориентации обучения. Знания и умения, рассматриваемые в их противоречивом друг другу толковании, делают их неприменимыми одновременно в смысле обучения без умения разрешать противоречия в русле комплементарности, дополнительности. Знания и умения – противоречивые понятия, но каждое из них взятое отдельно, не может характеризовать обучение в целостном виде. Взятые вместе эти два противоречащие друг другу понятия способны создать полную систему обучения. В этом состоит принцип дополнительности в науке, сформулированный Нильсом Бором на основе опыта исследования микромира, где микрообъектам присущ корпускулярно-волновой дуализм, применяются два дополняющих друг друга понятия – частицы и волны. Здесь мы видим еще одно доказательство роли физики в формировании информационной компетентности студентов.

В термине «компетентностный подход» слово знание отсутствует, в нем присутствует только слово компетентность, означающее умение делать что-то. Отсутствие слова «знание» в компетентностном подходе не означает, что знание здесь отменяется, оно присутствует неявно, поскольку умение формируется на основе определенных знаний. Каждое умение требует своей совокупности знаний. В компетентностном обучении привлекаются только те знания, которые нужны для овладения данной компетенцией (умением), а другие знания не привлекаются, они лишние, они не нужны. В этом состоит главное отличие компетентностного подхода от зуновского или знаниецентрического подходов. Кроме этого, компетентностный подход означает новый тип оценивания результатов образовательной деятельности, отличный от традиционного бального. Он состоит в уровневом оценивании компетентности, например, можно говорить о низком, среднем и высоком уровне компетентности, но возможно и большее число уровней компетентности. Можно говорить об очень плохом, плохом, среднем, высоком, очень высоком уровнях компетентности.

Поскольку компетентностный подход принят и в школе, и в вузе, то он может служить средством обеспечения методологической преемственности профильного (в школе) и вузовского обучения, преемственности формирования информационной компетентности студентов-педагогов, поскольку в структуре их информационной компетентности выделяется профессиональный компонент.

Точно также творческий и рефлексивные компоненты информационной компетентности могут служить фактором преемственного процесса формирования информационной компетентности педагогов. Компетентностный подход не означает отказа от личностно-ориентированного подхода; наоборот, использование наряду с компетентностным подходом личностно-ориентированного подхода становится обязательным, поскольку в формировании творческих способностей компетентностный подход бессилен, поскольку креативность и рефлексивность являются глубокими характеристиками личности, для которых востребован личностно-ориентированный подход.

Учебная деятельность в обобщенном смысле понимается как объединение не только познавательных функций деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), но и потребностей, мотивов, эмоций, воли. Исходя из такого понимания, мы можем дать следующее определение деятельностного подхода.

Деятельностный подход в обучении – это реализация учебной деятельности как совокупности познавательных процессов, опосредованных сознательным отражением.

Вывод из этого для студентов и преподавателей состоит в том, чтобы студент научился деятельности по освоению учебного материала, а именно действию уяснения его содержания и последующей его обработки. Совместная с преподавателем учебная деятельность студента будет успешной, если она будет продуктивной при решении творческих задач, при выполнении проблемных заданий и разрешении последующих проблемных ситуаций. В частности, у них должны быть сформирована информационная компетентность, как способность эффективного применения компьютерной техники и компьютерных технологий в своей профессиональной деятельности.

Деятельностный подход будет обеспечивать преемственность формирования информационной компетентности студентов-педагогов в системе «школа-вуз», так как компетентностный подход в обучении школьников и студентов следует рассматривать как деятельностный, поскольку компетентность – это умение выполнять ту или иную работу, умственную или физическую. Личностно-ориентированный подход становится деятельностным в том смысле, что он направлен на формирование личностных структур сознания, включая профессионально-значимые структуры. Следовательно, деятельностный подход нужно рассматривать в широком смысле слова как универсальный. Поскольку метод П. Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий рассматривается как финишный этап деятельностного подхода, то он может и должен быть применен и в компетентностном, и тем более – в личностно-ориентированном.

Таким образом, методологическая преемственность формирования информационной компетентности студентов-педагогов в смысле «школа-вуз» может быть обеспечена в контексте применения личностно-ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов. При этом метод П. Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий находит применение и в школе, и в вузе и также будет средством обеспечения преемственного профессионального образования.

Обратимся к инновационному подходу, находящему применение в образовании как интегрирующий личностно-ориентированный и компетентностный подходы, обеспечивающий одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетентностей обучающихся (школьников и студентов). Речь идет о контекстном подходе, разрабатываемом в течении тридцати лет в научно-педагогической школе А. А Вербицкого.

А. А. Вербицкий и О. Г. Ларионова контекстным называют обучение, «в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности».

Предметно-технологические и социальные составляющие профессиональной деятельности специалистов находят реальное воплощение в разнообразных формах учебной деятельности студентов с помощью проблемных ситуаций, образуя сюжетную канву усваиваемой профессиональной деятельности, формирования профессиональной и социальной компетентности. Такой интегрированный подход служит универсальным контекстом гармоничного профессионального и социального развития студентов, внося в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

- пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее»;

- системность и межпредметность знания;

- возможность динамической развертки содержания обучения;

- сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

- знакомство с должностными функциями, обязанностями и ответственностью специалиста;

- ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков;

- понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов.

Идеи контекстного подхода нами реализуются в модульном представлении содержания обучения, направленного на формирование информационной компетентности студентов-педагогов, когда освоение учебного модуля происходит как разрешение проблемных ситуаций, возникающих в контексте выполнения проблемных заданий, охватывающих все содержание модуля. Поскольку проблемные задания разрабатываются в соответствии с известными моделями мышления (поведенческая модель, гештальт-модель, вероятностная и информационно-семантическая модель), то их выполнение требует согласованного применения компетентностного и личностно-ориентированного подходов, вызванного наличием в структуре содержания творческого компонента, который рассчитан на развитие творческих способностей студентов, требующее личностно-ориентированного подхода.

Содержательная преемственность означает преемственность содержания обучения в школе и вузе по тем дисциплинам, которые являются профессионально значимыми для данной профессии. По этим дисциплинам согласуется содержание обучения, чтобы им было интересно, чтобы они ощущали динамику своего личностного и профессионального становления, благодаря содержанию обучения по этим дисциплинам.

Важнейшую роль играет метод обучения, который рассматривается нами как способ достижения цели обучения. Более подробно, «метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализации целей обучения, или как целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения».

Методы обучения разнообразны. Они могут быть классифицированы по разным основаниям:

- по источнику знаний (словесные, наглядные, практические);

- по этапу обучения (подготовка к новому материалу, изучение нового материала, закрепление, контроль и оценка);

- по способу педагогического руководства (объяснение учителя, самостоятельная работа);

- по логике обучения (продуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические);

- по дидактическим целям (организация учебной деятельности, стимулирование и релаксация, контроль и оценка);

- по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, продуктивные; в частности, проблемный метод, частично-поисковый, исследовательский).

Второй способ выбора метода состоит в выборе системы «цель обучения – содержание обучения – метод обучения», которая называется типом обучения или методической системой обучения. К методической системе относятся догматическое и репродуктивное обучение, в частности сообщающее и программированное обучение.

Обычно из-за того, что в школе существует урочная система обучения, в рамках, как правило, которого доминирует авторитарный, поучительный тип обучения, а в вузах – лекционная система обучения, которая обычно реализуется в форме сообщающего обучения, первокурсники оказываются в непривычной ситуации, и требуется много времени для адаптации к новым условиям. Поэтому для обеспечения методической преемственности в обучении в системе «школа-вуз» требуется метод обучения, приемлемый в обеих подсистемах: и в школе, и в вузе. Таким методом может быть проблемный метод обучения, который направлен на самостоятельное решение проблемных ситуаций, которые создаются в обучении учителем. При выполнении проблемного задания у ученика появляется необходимость в дополнительном знании, в исследовании и поиске новых свойств в предмете исследования и новых способов выполнения действия при выполнении задания.

Возникает проблемная ситуация, состоящая в поиске нового, более высокого уровня психической регуляции, действия. Проблемные ситуации искусственно создаются учителем с помощью проблемных заданий различного содержания и требующих определенного способа выполнения. В психологии мышления известны модели проблемных ситуаций, соответствующих известным моделям мышления.

Поведенческая модель проблемной ситуации вызывается некоторым препятствием, которое необходимо преодолеть или найти обходной путь достижения цели.

Вероятностная модель проблемной ситуации состоит в выборе нужного способа действия из нескольких существующих. Информационно-семантическая модель проблемной ситуации предполагает поиск новой информации, новых знаний и способов действия. Гештальт-модель проблемной ситуации возникает, если выполняемое задание имеет неструктурированное содержание, имеются лишние условия или, напротив, нужны дополнительные условия.

Разрешение проблемных ситуаций развивает не только мышление, но и способствует личностному развитию, развитию информационной, исследовательской и в целом – профессиональной компетентности. Разрешение проблемных ситуаций – процесс творческий, связанный с положительным эмоциональным переживанием, удовлетворением, радостью, вдохновением, гордостью своими успехами. Преподаватель разрабатывает проблемные задания, которые вызывают интерес обучаемого, достаточно трудные, но доступные, требующие усилий. При разрешении проблемных ситуаций у студента появляется мотивация достижения успехов в разрешении трудных проблемных ситуаций. Проблемный метод актуален и в школе, и в вузе, он способен обеспечить методическую преемственность обучения.

Итак, методологическая, содержательная и методическая преемственность обучения становятся фундаментальным основанием формирования информационной компетентности будущих специалистов-педагогов.

Отметим, что психика человека – это открытая, саморазвивающаяся система, благодаря которой человек может достичь сколько угодно высокого уровня развития, если будет управлять деятельностью психики, а не доверять ее влиянию случайных факторов. Во многом это управление исполняет опытный педагог, вооруженный современными достижениями психологии и педагогики, выступая партнером, коучем заинтересованного в саморазвитии, самоактуализации обучающегося. Большое значение имеет мастерство педагога в оказании педагогической поддержки своему партнеру (школьнику или студенту) при преодолении им препятствий на пути к овладению информационной компетентностью. Не так просто принять обучающегося таким, какой он есть, уважать его уникальность, понять его и сделать так, чтобы обучающийся его принял, понял и уважал. Только взаимопонимание, взаимное принятие и взаимное уважение педагога и обучающегося могут обеспечить диалогическое общение и их подлинное сотрудничество в достижении общей цели.

Движение обучающегося в системе «школа-вуз» по вертикали – это процесс непрерывного развития личности, представляющий собой результат непрерывной деятельности обучения и воспитания, которая постоянно рефлексируется, поскольку обучение – это мыслительная деятельность. Этот процесс развития следует обеспечивать, рассматривая его как последовательность этапов.

В школе это будут этапы предпрофильной подготовки в девятом классе и профильного обучения – десятые-одиннадцатые классы. Цель предпрофильной подготовки состоит в обеспечении самостоятельного и осознанного выбора школьником профиля обучения в старших классах. Здесь у школьников возникает трудная ситуация, связанная с осознанием ими важности выбора и растерянности, поскольку в начале девятого класса у многих нет «Я-концепции», они не знают своих потенциальных способностей, нет самостоятельности при принятии решений, очень часто родители не придают должного внимания детям или навязывают детям выбор на основании своего видения их будущего.

Если выбор профиля будет не адекватным задаткам детей, то в десятом классе есть возможность перейти на другой профиль, но это потеря времени. В девятом классе следует обеспечить осознанный, самостоятельный выбор профиля. Многие школы уже после восьмого класса предлагают детям выбрать профиль, чтобы уже в девятом классе начать профильное обучение. Видимо, это выгодно руководству школы для распределения нагрузки учителей и планирования меньшего числа элективных курсов. После восьмого класса дети не готовы к выбору профиля, они не знают ни своих способностей, ни того, что из себя представляют профессии, они вынуждены выбрать профиль под давлением учителей, что по сути является искажением смысла профильного подхода и идеи непрерывного образования. Преемственность в образовании эффективна только в том случае, если она основана на потребности в нем обучающегося. В противном случае это лишь пустые слова, лишь видимость, создаваемая органами управления образования для поддержания своего статуса, прикрытия своей некомпетентности.

Мы рассчитываем на появлении потребности у обучающихся в преемственном образовании на основе совокупности метапрофессиональных и личностных качеств школьника. Это, во-первых, профессиональная оптация на основе самостоятельного и осознанного выбора школьником своей будущей профессии; во-вторых, уверенность в безболезненном, бескризисном, уверенном продолжении своего избранного профессионального пути в определенном вузе в силу ощущения преемственности между школьным и вузовским этапами обучения;  в-третьих, это видение своего послевузовского будущего, перспективы профессионализации, достижения уровня профессионального мастерства;  в-четвертых, достижение определенного уровня креативности, стремления к реализации своих потенциальных способностей; в-пятых, наличие информационной грамотности, владение основами и навыками алгоритмизации, языками программирования, понимание сущности математического моделирования; в-шестых, владения навыками общения, умение слушать и выражать свое мнение, способность работать в команде;    в-седьмых, чувство патриотизма, стремление принести пользу обществу;  в-восьмых, стремление к реализации идей устойчивого развития, соблюдение норм и правил экологической этики, экологического императива – не нарушать существующее экологическое равновесие; в-девятых, здоровый образ жизни и стремление к его утверждению в обществе; в-десятых, стремление к самореализации, самосовершенствованию и самоактуализации.

По сути перечисленные условия появления потребности в непрерывном образовании являются целью общеобразовательной школы вообще. Поэтому их выполнение требует согласованного, интегрированного, компетентностного подхода всей системы общеобразовательной школы.

Следующая стадия – стадия профессиональной подготовки в вузе –может быть разбита на этапы образования и начальной профессионализации.

Этап адаптации в нашей модели получает свое разрешение благодаря обеспечению преемственности в системе «школа-вуз», которая нами описана как обеспечение методологической, содержательной и методической непрерывности обучения. Поэтому задача формирования информационной компетентности студентов-педагогов получает непрерывное развитие и продолжается с первых дней вузовской стадии нашей системы «школа-вуз».

На этапе интенсивной профессиональной подготовки, которая начинается благодаря преемственности в обучении в школе и обучения в вузе, компетентностный подход требует уже более фундаментальных знаний, поскольку сами осваиваемые компетенции усложняются, речь идет о компетенциях, близких к творческим – исследовательская, самообразовательная, методологическая, прогностическая. Их освоение основано на выполнении сложных проблемных заданий с дивергентным содержанием, возникающие при их выполнении проблемные ситуации требуют привлечения новых знаний, большей самостоятельности, больших усилий и сильной мотивации. Эти компетенции взаимосвязаны, взятые в том или ином сочетании они способствуют развитию информационной компетентности, а в более сложных случаях проблемных заданий – совокупности профессионально важных качеств. На этом этапе интенсификации профессиональной компетентности студентов-педагогов в формировании информационной компетентности будущих педагогов особое значение придается ее методологическому компоненту.

Методический компонент обучения на этапе его интенсификации ориентирован на проблемный метод. В начале студентам предлагаются проблемные задания на уровне, соответствующем требованиям преемственности как по содержанию, так и трудности. Выполнение проблемных заданий рассчитано на формирование тех или иных элементов информационной компетентности педагогов, на согласованное с компетентностным подходом применение личностно-ориентированного и деятельностного подходов в контексте математического моделирования. Мы используем комплексное, системное воздействие на достижение цели формирования личного образовательного пространства, в котором метафорически представлены необходимые учебные процессы и инфокоммуникационные каналы. Такой подход рассчитан на самостоятельное разрешение проблемных ситуаций, на развитие творческих способностей и целенаправленную учебную деятельность на формирование информационной компетентности.

Подведем итоги и сделаем несколько выводов.

Во-первых, важнейшим условием достижения успеха в формировании информационной компетентности студентов-педагогов в преемственном обучении в системе «школа-вуз» рассматривается обеспечение методологической, содержательной и методической преемственности обучения.

Во-вторых, в структуре информационной компетентности педагогов выделяются информационный, технико-технологический, общефизический, коммуникативный, рефлексивный и творческий компоненты.

В-третьих, основным методом обучения избран проблемный метод, как наиболее подходящий для развития творческих и мыслительных (рефлексивных) способностей школьников и студентов и как наилучший контекст для интеграции компетентностного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, каждый из которых актуален в нашем исследовании.

В-четвертых, являющееся обязательным психолого-педагогическое сопровождение обеспечивается в контексте технологии педагогической поддержки обучающихся.

В-пятых, предполагается такое развитие личностных и профессиональных качеств школьников и студентов, при котором у них появляется потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанова Т. В.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая Татьяна Витальевна!

Вы представили исчерпывающее выступление (как и всегда!). Большое спасибо!

Совершенно согласна с Вашими выводами относительно значения "методологической, содержательной и методической преемственности обучения" и выявления структуры информационной компетентности педагогов (информационный, технико-технологический, общефизический, коммуникативный, рефлексивный и творческий компоненты), и психолого-педагогического сопровождения, и развития потребности в "непрерывном образовании на протяжении всей жизни".

Вот только про основной метод обучения (проблемный метод), по моему мнению, Вами слишком категорично сказано, что он "наиболее подходящий для развития творческих и мыслительных (рефлексивных) способностей школьников и студентов"... и является наилучшим контекстом для интеграции компетентностного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Kubanova Tetiana
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Татьяна Кубанова

 

Уважаемая Валентина Ивановна, большое спасибо за внимание проявленное к нашему исследованию!

Ваше уточнение принимается. Как говориться, истина в многообразии выбора, об этом не стоит забывать преподавателю. Поясним нашу позицию. В процессе работы преподавателем можно прийти к выводу, что к сожалению, большинство студентов отличает низкий уровень мотивации к обучению, особенно на первых курсах (личный опыт).

Проблемный метод не панацея, но эффективный инструмент.  Проблемный метод обучения рассматривается нами как средство активизации учения, повышения эффективности обучения определенной конкретной дисциплине.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их раз решению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Активизация познавательной деятельности студентов, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постоянно рассуждает, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает студентов в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности. Такие занятия превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучаемых. Однако, педагогических инструментов много, и их необходимо использовать для достижения поставленных задач.

С уважением, Татьяна Кубанова.

Kubanova Tetiana
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Кубанова Татьяна Витальевна

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на актуальную тему «Творческая деятельность педагога в контексте идей опережающего образования».

Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации педагога на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации педагогом своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль, является важным критерием личностно-профессионального развития педагога. Так В.Г. Загвязинский утверждает, что творчество — «необходимое условие становления самого педагога, его самопознания, развития и раскрытия как личности». Р.М. Шерайзина трактует личностно-профессиональную компетенцию как «способность и готовность педагога к профессионально-творческой и личностной самореализации, саморазвитию, к активно-творческому преобразованию своего и чужого практического опыта». Творческий уровень личностно-профессиональной проактивности педагога является высшим уровнем его развития.

Творческую индивидуальность педагога характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своего потенциала в профессиональной деятельности и в жизни. Потребность в самореализации характерна для рефлексирующего человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору. Стремление к полноценной реализации своего личностного потенциала имеет опережающий характер, направлено на будущее, на предвидение перспектив своего развития и перспектив развития образовательной системы, социальных изменений.

Особое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились, которые будут развиваться в процессе дальнейшей социализации на основе рефлексии и стремления к самосовершенствованию. Данная идея в свете холистического подхода, рассматривающего человека в целостности его многообразных проявлений, позволяет смотреть на развитие личности одновременно с позиций прошлого, настоящего и будущего времени. Так, А.И. Субетто рассматривает человеческую жизнь как единство наследственных механизмов прошлого и будущего, между которыми устанавливается циклическое динамическое равновесие, и творчество при этом рассматривается как «свернутое будущее время»: «Категория будущего времени в системе раскрывается через потенциал изменчивости системы или, что то же самое, через потенциал феноменологического творчества, формирование которого происходит в рамках взаимодействия системы с подсистемой». Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития. Для плодотворной самореализации, нужно постоянное изучение себя, знание своих достоинств и недостатков, постепенное формирование в себе того внутреннего стержня, на котором будет строиться не только профессиональное, но и личностное развитие, при этом необходимо ориентироваться на опережение себя самого, на постоянное творчество.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что он есть сейчас, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т. е. характеристика человека зависит не только от того, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой его возможного развития, т. е. его потенциал.

М.К. Мамардашвили писал, что человек находится в постоянном процессе самотворения, благодаря собственным непрерывным усилиям: «Человек — это прежде всего постоянное усилие стать человеком...», «Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться». Е.И. Рогов также подчѐркивает, что «основным способом бытия личности является развитие, которое выражает основную потребность человека как универсального родового существа постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в своей индивидуальной форме».

Идея опережающего образования, выдвинутая академиком А.Д. Урсулом, является логическим следствием философского вывода о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода общества на модель устойчивого развития и управляемого формирования ноосферной цивилизации.

Опережающее образование, необходимое в современном мире, рассматривается большинством ученых как «модель формирования потенциала саморазвития личности, где в качестве основополагающих опережающих элементов содержания образования рассматриваются не только конкретные знания и умения, но и общие характеристики образованной личности, такие как развитие интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад);

способности использовать полученные знания для совершенствования деятельности (В. Горшенин); развитие личности обучающихся (А.М. Новиков); фундаментальные общеобразовательные знания, а также знания мировоззренческого плана (А.Е. Марон, К.К. Колин и др.); развитие навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем».

По мнению Б.М. Бим-Бада, «опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем гибкой образовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений… Опережать — это значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентаций, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии».

Реализация идеи опережения в образовании осуществляется по целому ряду направлений. В числе таких направлений авторы коллективной монографии под ред. В.В. Горшковой выделяют в том числе: использование нового контекста синтезированных подходов (классических и неклассических): онтологического, ноосферного, герменевтического, феноменологического, синергетического — как интегрированной основы для актуализации экзистенциональных ценностей и антропологизации концепции

непрерывного образования; конструирование модели обучающегося как модифицированного субъекта непрерывного профессионального, культурного и духовно-нравственного развития. При этом авторы полагают, что опережающая стратегия сводится к осознанию нового предмета исследования, который заключается в непрерывном, непрекращающемся развитии самого человека как созидателя культуры, социума и, прежде всего, самого себя как духовного и интеллектуального существа.

П.М. Новиков и В.М. Зуев выделяют опережающее профессиональное образование — «системообразующее свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии определенным образом построенных содержания и процесса передачи знаний, направленных на развитие у человека природной предрасположенности к их получению». Г.Н. Жуков и Е.А. Пахомова дополняют это определение и другими составляющими образовательного процесса, делая акцент в понимании опережающего профессионального образования на «формировании ... готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации экономики», подчеркивая влияние на современного специалиста внешних факторов: социальный заказ общества, современные социально-экономические требования, требования работодателя.

Таким образом, XXI век знаменует переход к антропоцентрической парадигме образования: от личности — к образованию, а не наоборот, т. е. образование выстраивается сегодня, исходя из потребностей личности, — приоритеты диктуются «снизу», что подчеркивается гуманистическим характером образовательной системы. Современная социально-экономическая ситуация характеризуется стремительным развитием разных областей человеческой деятельности (в том числе и образовательной) за счет внедрения разного рода инноваций, и педагогу в такой ситуации необходимо быть не только исполнителем по их осуществлению, но и непосредственным творцом инновационных процессов, субъектом непрерывной творческой деятельности, который учит креативности и стимулирует к развитию.

Мы считаем, что качество подготовки будущих специалистов, как базовый ориентир современного высшего образования в значительной степени зависит от ориентации педагога на творчествов его деятельности, которое формируется в рамках теории опережающего образования.  

Безусловно, творческую индивидуальность педагога характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своего потенциала в профессиональной деятельности и в жизни. Стремление к полноценной реализации своего личностного потенциала имеет опережающий характер, направлено на будущее, на предвидение перспектив своего развития и перспектив развития образовательной системы, социальных изменений.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанова Татьяна.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Ещё раз - большое спасибо, уважаемая Татьяна Витальевна!

Всё сказано довольно убедительно! Особенно мне понравился вывод про стремление к полноценной реализации личностного потенциала учителя.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Mamychenko Sergii
Не в сети
Участник от: 11 / 08 / 2016
Сергей Мамыченко

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Позвольте предложить Вашему вниманию доклад на тему «Психолого-педагогические особенности учебной деятельности будущих педагогов в вузе».

Учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение – специфическая человеческая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. В работах  Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, учебная деятельность – отношение субъекта к предмету обучения на всём его протяжении.

В результате многочисленных исследований выявлено, что стремление учиться заложено в природе человека. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо для выживания, как социальному – для включения в социум, в психологическом плане – только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и, в конечном итоге, сам утверждает свою сущность. Человек учится на протяжении всей жизни, осваивая опыт поколений и развиваясь как личность. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны, выступает ее результатом – сформированным мотивом. В своей работе мы отталкиваемся от определения Л.С. Выготского: «учебная деятельность – особый вид познавательной деятельности субъекта, выпол-няемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллек-туальных навыков». Мы считаем, что учебная деятельность – это особая форма активности студента, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

Таким образом, структура учебной деятельности состоит из восьми взаимосвязанных компонентов. Л.Д. Столяренко выделены основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действий предваряют решение задачи; 4) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося. Важное значение в обеспечении эффективности профессионального обучения имеют логико-психологические механизмы усвоения знаний. Учебное знание существует в трёх формах: в форме учебной дисциплины, в виде учебного текста и в форме учебной задачи. Учебная задача как форма учебного знания может быть определена как некоторый этап учебно-познавательной деятельности и как упрощённая форма реальных проблемных ситуаций и как учебный текст или его часть. Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учащихся, поэтому приобретает исключительно важное значение такая форма общения между учащимися и педагогом как коллективный учебный диалог. Он создаёт условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляя своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределённой деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определённого действия приобретает для учащегося глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы её регуляции. Растущая заинтересованность всё более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться. Таким образом, «развёрнутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки». Остановимся на краткой их характеристике. При описании структурных компонентов и уровней сформированности учебной деятельности мы основывались на материалах, разработанных В.В. Репкиным, Г.В. Репкиной, Е.В. Заикой. Само понятие учебной задачи, принципы отбора и приемы их постановки находятся в центре внимания исследователей в области педагогики: от психологов до методистов. Важную роль задач в психолого-педагогическом процессе признают все. Однако как объект особого рода они проанализированы недостаточно. Вопрос, интересующий нас более всего, заключается в следующем: какова психологическая сущность решения учебных задач? В свете этого рассмотрение учебной задачи как элемента, конструирующего весь процесс обучения и обеспечивающего активную познавательную деятельность учащихся, представляется своевременным. Констатация значимости для психологии понятия задачи нередко сопровождается указанием на его нечеткость и отсутствием определённой классификации задач. Термин «задача» употребляется в психологической литературе в самых разных значениях. Чаще всего, в особенности в зарубежной психологии, задача трактуется как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта. Вместе с тем в ходе разработки теории деятельности, прежде всего в трудах отечественных психологов, был развит иной подход к характеристике задач, позволяющий учесть с помощью этого понятия не только внешние, но и внутренние источники активности (он воплощается, например, в рассмотрении задачи как совокупности цели субъекта и условий, в которых она дана). Задача оказывается при этом одним из центральных для психологической науки понятий, иначе говоря, одной из категорий психологии. В результате решения задач мы считаем, повышается уровень рациональности и осознанности учебных действий студентов, что способствует их умственному развитию. Руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты составляют структурную единицу процесса обучения, т.е. для подлинного усвоения общеобразовательных предметов и успешного обучения важны именно те навыки, которые развиваются при решении задач. Как следует из сказанного выше, рассматриваемая категория охватывает задачи не только внешние по отношению к субъекту, но и внутренние (в том числе те, которые приняты им извне, и те, которые сформированы им самим).

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов выделяют следующие основные компоненты внешней структуры учебной деятельности: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку. Как известно, эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является другая цель. Одним из основных компонентов структуры учебной деятельности является учебная задача, т.е. задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить перед учащимися учебную задачу – это значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ решения во всех возможных частных и конкретных условиях. В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило трактовку в соотнесении с понятием «действие» и в общем контексте целеполагания. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. В.В. Давыдовым отмечено, что переход к развивающему образованию требует разработки новых форм организации образовательного процесса. Задачная форма организации процесса образования в средней школе выступает как гибкое средство реализации новых идей и концепций. В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи. И нами задача рассматривается так же, как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная – не известна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи. Решение задачи – это важнейший вид учебной деятельности, в которой учащиеся овладевают теоретическим содержанием изучаемого предмета, при этом развиваются их творческие способности, формируются способы и структуры деятельности, лежащие в основе продуктивного мышления.

Любая задача состоит из одних и тех же частей; 1) предметная     область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отно-шения, связывающие эти объекты; 3) требование задачи – указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения; 4) оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Способом решения задачи будет являться «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи». При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов создания новых способов для данной ситуации. Также при этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А.Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальными являются решения в вербальной форме. Проведенное нами исследование позволило установить, что учебная задача является средством достижения учебных целей – усвоение определенного способа действия. Для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Е.И. Машбиц в своей работе «Психологический анализ учебной задачи» сформулировал основные требования к проектированию учебных задач: – учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимых и достаточных для успешного осуществления учебной деятельности; – учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации, которая может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной, либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?». Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Вопросы типа «сколько?», «где?» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы не требуют специального рассуждения, решения. Интересная и важная задача – своего рода вызов творческим способностям учащихся, она вызывает эмоции, а проблема, в ней поставленная, становится их собственной проблемой, таким образом, создаётся дополнительная мотивация для интеллектуальной активности учащихся. Задачи, не содержащие элемента неожиданности и новизны, мало что дают для развития учащихся и приводят к утрате интереса. Задачи, которые при данном уровне подготовки учащихся не поддаются их усилиям, тоже малоэффективны. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой проблемной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает; 4) самоконтролирует правильность этого решения. Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Итак, учебная деятельность: 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий. Существенным, с нашей точки зрения, является то, что продуктом деятельности учения является изменение самого человека. Учащийся изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Рассматривая проблему учебных задач в модели личностно-гуманной ориентации обучения, мы остановимся на классификации В.В. Серикова, который выделяет три группы учебных задач: – предметно-познавательные, которые направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки и могут носить качественный и количественный характер; – практико-ориентированные, направленные на простейшие практические потребности человека; – личностно-ориентированные, способствующие развитию когнитивного и практического мышления ученика, а так же личностного потенциала – способности «воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека» (Сериков В.В.). Под системой учебных задач нами понимается логически стройная, оптимальная совокупность учебных задач, необходимых видов и типов, во взаимодействии обеспечивающих достижение целей обучения, способствующих управлению педагогическим процессом.

Многообразие типов учебных задач, несущих важные функции в процессе достижения целей обучения, свидетельствует об исключительной ценности и сложности проблемы проектирования учебных задач в педагогическом процессе. В связи с этим, рассматривая общую структуру процесса обучения, можно выделить следующие компоненты: учитель как организатор проблемной (задачной) ситуации, ученик, имеющий определенную схему взаимодействия с учебной задачей, и техническая схема (учебная задача). Совокупность этих компонентов позволяет проявиться в обучении следующим признакам: содержанию, структуре и возможности управления системой учебных задач. Эффективное использование учебных задач сопряжено с созданием перспективных технологий, позволяющих педагогу овладевать проективными умениями как основой собственного творчества в инновационной педагогической деятельности. Специфика процесса проектирования учебных задач основана на том, что в нём конструируется и осуществляется психолого-педагогический процесс, гарантирующий достижение поставленных целей. Таким образом эффективно действует механизм целеполагания. В этой связи целесообразно в структуре педагогического проектирования выделить следующие действия по целеполаганию: постановка целей, их уточнение, полная ориентация педагога на поставленные цели в ходе обучения, направленность целей субъектов образования на успешное достижение оптимальных результатов взаимодействия в педагогическом процессе, оценка результатов в соответствии с начальными целями, коррекция целей и целостного процесса обучения. Анализ исследований В.Я. Ляудис в области систематики задач и таксономии целеполагания способствует выделению в традиционной системе (таксономии) целеполагания шесть групп, направленных на: – мнемоническое воспроизведение данных; – простые мыслительные операции; – сложные мыслительные операции с данными; – сообщение данных; – творческое мышление; – рефлексивный характер. Учебные задачи «представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание», – полагает исследователь В.Н. Карандашев. Конструктивный подход, на наш взгляд, к классификации учебных задач, был предложен В.Я. Ляудис применительно к обучению психологов. Учебные задачи, по мнению исследователя, делятся на шесть клас-сификационных групп согласно их когнитивным характеристикам, мы полагаем, что эти группы учебных задач являются универсальными, т.е. применимы также к студентам, обучающимся и на других специальностях:

1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) вторую – задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) третью – задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);

4) четвертую – задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);

5) пятую – задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;

6) шестую – рефлексивные задачи.

Типология учебных задач по психологии следующая:

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

1.1. Задачи на узнавание.

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).   

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.).

1.4. Задачи на воспроизведение текста.

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции.

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, решение простых задач и т.п.).

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приёмов деятельности.

2.4. Задачи на анализ и синтез.

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация).

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.п.).

2.8. Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обобщение.

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и т.п.).

3.3. Задачи на индукцию.

3.4. Задачи на дедукцию.

3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация).

3.6. Задачи на оценку.

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение определённых речевых высказываний.

4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т.п.).

4.2. Задачи на составление доклада, отчёта и т.д.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т.д.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление.

5.1. Задачи на применение на практике.

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций.

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

 5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач.

 5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов.

5.8. Групповые решения проблем с открытой структурой.

6. Рефлексивные задачи.

6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания.

6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик.

6.3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста).

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации. Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии.

Рассматривая проблему проектирования учебных задач с позиции принципа природосообразности, важно определить особенности возможностей обучающихся в различные возрастные периоды. К примеру, в педагогической психологии выделены четыре этапа формирования познавательных действий в обучении подростков и старшеклассников: мотивационный и ориентировочный, предметно-практический, внешних и внутренних действий. При этом в системном проектировании учебных задач необходимо учитывать тот психологический факт, что познавательная деятельность развивается по мере возрастных изменений личности учащегося. Данное положение вытекает из закономерности – процессы памяти и мышления личности имеют различные формы реализации: предметно-практическую, образную и словесно-логическую. Три формы познавательной деятельности связаны между собой генетически – словесно-логическое мышление основывается на предметно-практическом и образном. Следовательно, система учебных задач в процессе проектирования должна соответствовать формам развития познавательной деятельности учащихся по возрастным периодам: у младших школьников преобладает предметно-практическое и образное мышление, у подростков, старших школьников и студентов – словесно-логическое мышление и память. Проектирование учебных задач ориентировано на личностный подход в образовании, поэтому главной задачей выступает обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности обучаемого, которые обеспечат реализацию природных возможностей индивидуального свободного и творческого развития участников педагогического процесса, в частности, студентов, в условиях субъект-субъектных взаимоотношений.

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями молодой человек. Студенчество – это своеобразная общественная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI–XII вв. Студенчество включает людей, целеустремленно, регулярно овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, прилежным учебным трудом. Как социальная группа она характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии. При выборе вуза абитуриенты, как правило, руководствуются социально значимым смыслом своей будущей профессии, а в ходе обучения возрастает удельный вес общественных мотивов предстоящей профессиональной деятельности. Мотивы выбора профиля вуза – гуманитарного, технического естественного – различаются. У студентов технических специальностей наряду с творчеством выдвигаются мотивы обширной сферы применения профессии, вероятности найти достойную работу. «Студенты гуманитарных вузов больше руководствуются творческими возможностями, которые предоставляются их профессиями, потому что исторически они осуществляли прогноз развития общества, его социально-экономических отношений». Е.А. Соколков утверждает, что мотивация студентов естественных профессий не существенно отличается от мотивации студентов технических вузов. Немаловажное значение имеет и факт материального обеспечения после окончания вуза. «Став студентом, будущий специалист постоянно занимается социально полезной и содержательной деятельностью, в которой в той или иной мере проявляются и формируются профессиональные мотивы и профессиональная направленность личности».

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт – процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, И.С. Кон. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания. Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно.

Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Факт поступления в вуз, констатирует Л.Д. Столяренко, укрепляет веру молодого человека в свои силы и способности, порождает надежду на увлекательную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности предпочтения вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Тем не менее случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников однозначно решили, что их будущая профессия целиком соответствует их основным склонностям и интересам. Нередко наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовской системы, организации преподавания, отдельных преподавателей и т.п. Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются Л.Д. Столяренко следующие уровни: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм приносит положительные результаты. Уровень представлений студентов о профессии включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно – неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество – социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное, утверждает А.А. Вербицкий. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания а также закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач.

Таким образом, можно сделать несколько обобщений.

Во-первых,студент-педагог выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через типы мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. Во время обучения будущих педагогов в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной». Существенным показателем учебной деятельности студента-педагога – субъекта учебной деятельности – служит его умение выполнять все ее виды и формы.

Во-вторых,перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире.

Спасибо за внимание! С уважением, Сергей Мамыченко.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемый Сергей Анатольевич!

Большое спасибо за обстоятельное выступление.

Особенно ценным является проведенный Вами анализ учебной деятельности с позиций мотивационной составляющей.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Sharafitdinova Karina
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2015
 Здравствуйте, уважаемая

 Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна и участники конгресса!

 

Сергей, меня заинтересовала тема Вашего выступления. Интересно узнать Ваше мнение по поводу данного вопроса:

Лет двадцать назад о профессии психолога знали немногие. Такие специалисты были наперечёт. Сегодня отношение к психологии изменилось. Психология стала неотъемлемой частью жизни общества. По степени популярности среди молодёжи профессия психолога занимает одно из первых мест, с ней конкурируют лишь профессии экономиста и юриста.

На сегодняшний день в Челябинске более 5 ВУЗов готовят специалистов по психологии, большинство из которых планируют работать по специальности. Как молодому специалисту конкурировать среди уже более опытных психологов?

 

Спасибо за внимание! С нетерпением жду ответа на вопрос. С уважением, Карина Шарафитдинова.

Mamychenko Sergii
Не в сети
Участник от: 11 / 08 / 2016
Сергей Мамыченко

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем наш диалог, позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему«Аксиологический подход к формированию профессиональных компетенций современного педагога».

В условиях особого переломного этапа в общественно-политической жизни страны ценностные основания педагогического образования испытывают влияние множества течений, в первую очередь, либерально-демократического, западнического направления. Традиционные национальные и более поздние, но не менее традиционные, ценности коллективизма, приоритета общественного перед личным, идейности, патриотизма и другие оказываются не востребованными в эпоху прагматических рыночных отношений.

Общий характер инновационных явлений в профессионально-личностной подготовке учителя конца ХХ - начала ХХI в., отражает особенности распространившегося в это время аксиологического подхода к педагогическому образованию. Он выражается в усилении внимания к психологическим основам, внутренним регуляторным механизмам деятельности учителя, определяющим его отношение к окружающему миру, самому себе, собственной деятельности, как в содержательном, так и технологическом ее аспектах. Именно эти характеристики свойственны ценностям в индивидуально-личностном и профессионально-групповом их проявлениях.

Конкретизация и применение указанных подходов применительно к педагогической деятельности, дали возможность разработки общей классификации педагогических ценностей, представленной в работах  В.А. Сластенина и его учеников. В ней выделяются следующие группы ценностей: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания. В качестве ценностей-целей авторы рассматривают представления субъекта о себе как профессионале; ценности-средства раскрываются через совокупность техник и технологий педагогической деятельности и общения; ценности-отношения – представляют позиции участников педагогического процесса по отношению друг к другу и к педагогической деятельности; ценности-качества представлены многообразием позитивных поведенческих качеств личности; ценности-знания определяют личностную и профессиональную компетентность.

Опираясь на указанные выше работы, мы представляем ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя через отнесение их к одной из трех больших групп: целевые или смысловые ценности, содержательно-процессуальные ценности и ценности-качества.

В связи с этим необходимо отметить, что целевые и смысловые ценностные ориентации могут совпадать или не совпадать друг с другом в зависимости от того, кто рассматривается в качестве их субъекта. Известно, что целевые ценностные ориентации раскрывают представления субъекта о цели его профессионально-педагогической деятельности. К смысловым ценностным ориентациям относятся такие, которые раскрывают субъективные смыслы педагогической деятельности – от самых примитивных, связанных с утилитарно-прагматическими потребностями до ценностей экзистенциального проектирования личности - самоактуализации, самореализации, саморазвития, креативности и др. Если субъектом ценностных ориентаций является конкретный человек, то эта цель может восприниматься и выступать как личностно-значимая. В этом случае она будет представлять собой смысловую ценность для субъекта. Однако цель педагогической деятельности индивидуального субъекта и ее субъективный (личностный) смысл могут и не совпадать. Если носителем ценностных ориентаций является совокупный субъект (общество, нация), социальная значимость профессии и ее цель совпадают, поэтому смысловые и целевые ценностные ориентации коллективного субъекта идентичны друг другу.

К содержательно-процессуальным ценностям относятся те, которые раскрывают субъективное значение способов и средств педагогической  деятельности. Содержательно-процессуальные ценности включают в себя такие группы ценностей, как ценности-знания (педагогические, предметные, гуманитарные), ценности-средства (технология общения, технология обучения и воспитания), ценности-отношения (к себе, своему труду, ребенку). Формирование смысловых и содержательно-процессуальных ценностей предполагает наличие у субъекта определенных ценностей-качеств. Под ценностями-качествами мы понимаем духовно-нравственные и психологические характеристики человека, имеющие субъективный смысл и значение для реализации педагогической деятельности.

Все приведенные выше классификации ценностных ориентаций, включая используемую нами, носят условный характер. В реальном процессе функционирования сознания субъекта (индивидуального или совокупного) его ценностная составляющая или аксиосфера представляет собой неразрывное синкретическое единство. Аксиологический подход к формированию профессиональных компетенций предполагает использование ценностного анализа как инструментария выделения важных, значимых для общества в данный момент истории ориентиров в подготовке педагога.

Аксиологический подход к формированию профессиональных компетенций современного педагога означает, что знания, умения, навыки, получаемые студентом в процессе его обучения в вузе (и далее педагогом в процессе непрерывного самообразования) только тогда перерастают в компетентность (то есть приобретают характер устойчивых способов деятельности личности), когда обладают положительной ценностной окрашенностью для субъекта профессиональной деятельности, выступают личностно значимыми в процессе его жизнедеятельности.

Аксиологический подход к формированию профессиональных компетенций на современном этапе ориентируется на достижения цивилизационноразвитых стран. Целевые ценностные ориентации связываются с общечеловеческими приоритетами (свобода, демократия, гуманизм, толерантность, прагматизм и др.), реализуемыми через систему непрерывного профессионального образования. Инновации в области ценностей содержания педагогического образования предполагают вариативность, возможность индивидуализации процесса подготовки (выбор дисциплин), увеличение доли самостоятельно приобретаемых знаний. В области процессуальных ценностей ведущее место занимают информационно-коммуникационные, творческие, развивающие технологии приобретения профессионального опыта. Особая роль отводится межпредметным и метапредметным компетенциям, базирующимся на методологических знаниях, позволяющим студентам и педагогам самостоятельно осуществлять познавательную деятельность. Современный этап представлений о ценностях профессиональной подготовки педагога детерминирован распространением в педагогике конца ХХ - начала ХХI вв. новой образовательной гуманистической парадигмы, усиливающей  человеческий, т.е. субъектный, а значит ценностный способ построения профессиональной деятельности.

В общем виде современные представления о подготовке педагога предполагают наличие нескольких важных компонентов этой подготовки, представляющих собой одновременно ее уровни. Первым компонентом выступают знания (предметные, педагогические, психологогические, методические, методологические, метапедагогические), определяющие начальный уровень подготовки педагога. На базе знаний формируются умения и навыки профессиональной деятельности. Следующий компонент представлен способностями и личностными качествами педагога –  речевыми, гностическими, коммуникативными, артистическими и др. И системообразующим компонентом выступают ценностно-смысловые и мотивационные установки и ориентации педагога, определяющие характер его профессиональной деятельности – направленность на ребенка, на собственное саморазвитие и реализацию заложенных задатков и способностей, креативность, инновационность, активность и другие значимые характеристики .

Таким образом, можно сделать несколько выводов.

Во-первых,аксиологический подход к формированию профессиональных компетенций предполагает использование ценностного анализа как инструментария выделения важных, значимых для общества в данный момент истории ориентиров в подготовке педагога.

Во-вторых,мы представляем ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя через отнесение их к одной из трех больших групп: целевые или смысловые ценности, содержательно-процессуальные ценности и ценности-качества.

В-третьих,ранее существовавшие подходы к подготовке педагога дополняются новой трактовкой качества педагогической деятельности, как постоянно развивающейся системы знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций, личностных качеств и способностей субъекта этой деятельности, в своем интегрированном виде представляющих собой систему компетенций педагога.

С уважением, Сергей Мамыченко.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо,  уважаемый Сергей Анатольевич, за реализованный ценностный анализ.

Вы представляете ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя через отнесение их к одной из трех больших групп: целевые или смысловые ценности, содержательно-процессуальные ценности и ценности-качества.

Интересно было бы узнать Ваше мнение и о ценностных отношениях.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Mamychenko Sergii
Не в сети
Участник от: 11 / 08 / 2016
Мамыченко Сергей

 

Уважаемая Валентина Ивановна, большое спасибо за внимание проявленное к нашему исследованию!

По поводу вопроса.

Основной целью профессиональной подготовки учителя становит­ся формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современ­ной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание студентом сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося. В условиях современной образовательной парадигмы формиро­вание целостной личности специалиста требует усиления внимания к формированию ценностей профессиональной деятельности. Под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на до­стижение общественно значимых гуманистических целей. Сегодня важно в процессе подготовки будущих учителей не столько накопление студентами определенного содержания учебно­го материала из различных областей знания, а создание условий для преобразования их сознания, мировоззрения, овладения ими новы­ми способами деятельности, выстраивание иной системы ценност­ных ориентаций.

Мы предполагаем, что сущность формирования ценностного отношения педагога к своей деятель­ности заключается в переходе, трансформации структурных со­ставляющих профессионализма как общественно значимых цен­ностей в личностные и реализации их в деятельности. Став личностно значимыми, эти ценности выступают как внутренние регуля­торы деятельности учителя. Таким образом, ценностное отношение выступает как высший уровень отношения учителя к своей педаго­гической деятельности.

С уважением, Мамыченко Сергей.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!  Искренне, рад Вас приветствовать в рамах проводимого конгресса!

Позвольте представить Вашему вниманию доклад на тему «Профессионализм учителя через призму знаний разных наук».

Интерес ученых к проблеме профессионализма обусловлен высоким динамизмом социальной и экономической сторон жизни общества и вследствие этого возрастающими требованиями к качеству функционирования всех уровней производства с главенствующей ролью человека как субъекта труда. В психологической и педагогической науках к этой проблеме за последние десятилетия активно обращались В.А. Бодров, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Д.Н. Завалишина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.К. Стрелков и др. Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена.

В исследованиях по психологии, акмеологии, педагогике и социологии к настоящему времени все более четко обозначаются общие позиции в понимании сущности профессионализма. Ученые сходятся на том, что профессионализм представляет собой сложное по своей структуре психологическое образование, объединяющее систему качеств личности и профессионально-психологических образований, формирующихся и проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность. В этой связи подчеркивается, что профессионализм не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний, навыков и умений, а определяется уровнем развития личностно-профессиональных качеств, направленностью личности, особенностями мотивации, профессионально-ценностными ориентациями и смыслом, который профессионал вкладывает в свою деятельность, взаимодействием с другими субъектами труда(Н.В. Кузьмина).

Наиболее близко с понятием профессионализма соотносятся понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная пригодность». Их соотношение очень часто анализируется по линиям, в которых преобладает либо противопоставление, либо функционально-семантическое взаимодополнение или поглощение одного понятия другим. Обобщение научных подходов позволяет выделить конкретные параметры, по которым происходит сравнение выделенных понятий.

1. Преобладание (при описании сущности данных понятий) акцента на внешней нормативности в оценке правильности и эффективности действий специалиста, либо подчеркивание творческого характера детерминации и выполнения профессиональных задач субъектом деятельности, что соотносится с высоким уровнем овладения профессией.

2.  Подчеркивание личностного характера «вклада» в совершенствование деятельности, доведения ее до высоких уровней совершенства (Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина) либо отведение приоритетной роли «технологическому» фактору (Г.П. Щедровицкий), предопределяющему границы, характер включенности специалиста в осуществляемую деятельность, вектор его профессионального совершенствования и средств, преимущественно используемых для достижения высоких уровней мастерства в деятельности. Так, говоря о профессионализме, А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина вводят особое понятие «профессионализм личности», в рамках раскрытия которого, как полагают авторы, должны быть рассмотрены взаимоотношения личности как интегрального качества человека и осуществляемой им профессиональной деятельности.

3. Выделение как приоритетного критерия в оценке качества результата деятельности и масштаба преобразований социального оценивания, соотносимого с нормативно заданной, предустановленной системой оценок качества труда специалиста, или отведение главной роли личностно значимой системе критериев, с позиций которых сам субъект оценивает свою деятельность, задавая высокую планку требовательности к себе и результатам своего труда.

4. Варьирование акцента при описании деятельности представителей различных профессий на ведущей роли того или иного компонента (когнитивного, мотивационного, эмоционально-волевого, поведенческого и т.п.) и отдельных личностных качеств или подчеркивание роли их системного взаимодействия и проявления, особенно характеризующего профессионала высокого уровня.

Многие российские психологи и педагоги (А.В. Бодров, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Л.Д. Корнеева, В.Ю. Рыбников, А.В. Филиппов и др.) в качестве характеристики человека с точки зрения его соответствия требованиям трудовой деятельности используют как основное понятие профессиональной пригодности. Психологические словари (В.В. Давыдов и др.; А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) определяют профессиональную пригодность как совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков общественно приемлемой эффективности в той или иной профессии. А.В. Филиппов под профессиональной пригодностью (потенциальной и реальной) понимает совокупность знаний, умений и навыков, а также личностных свойств, которыми необходимо обладать человеку для успешного выполнения определенных профессиональных обязанностей. В.А. Бодров определяет профессиональную пригодность как совокупность индивидуальных особенностей человека, влияющих на успешность освоения какой-либо трудовой деятельности и эффективность ее выполнения. Когда понятие профпригодности используется применительно к решению ситуативных профессиональных задач, оно отождествляется с понятием профессиональной готовности (А.В. Филиппов) или подготовленности (Ю.М. Забродин, В.Ю. Рыбников).

В структуре профессиональной пригодности исследователи (В.А. Бодров, Е.А. Климов) выделяют общую дееспособность, профессиональную мотивацию и отношение к труду, общие и специальные способности, профессиональную подготовленность, уровень функциональной готовности, состояние индивидуально-психологических функций человека и профессионально важных качеств для конкретной деятельности. Очевидно, что понятие профессиональной пригодности при всей его нацеленности на широкий охват психических подструктур личности основной акцент делает на соответствие имеющихся в данный временной момент качеств личности специализированным требованиям конкретного вида труда. В определениях данной категории четко прослеживаются мотивы «встречи» имеющегося личностного потенциала специалиста с конкретными нормативными требованиями. Это своеобразная «примерка» уровня развития способностей и других качеств под нормативную планку. Причем в ходе профессиональной карьеры такое примеривание происходит постоянно (на этапе профотбора, аттестаций, медико-психологических испытаний, оценки кандидата на предмет выдвижения, перемещения и пр.).

Другое понятие «профессиональная компетентность» чаще всего рассматривается как условие достижения высоких уровней профессионализма (Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, А.К. Маркова, В.Г. Горчакова, С.А. Дружилов и др.). Интерес представляют исследования отдельных видов профессиональной компетентности: аутопсихологической (И.В. Елшина, А.А. Деркач, А.П. Ситников, А.С. Гусева и др.); психолого-акмеологической (В.Н. Маркин, И.Н. Дроздов); социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения (Н.Н. Ершов); социально-психологической (В.Г. Первутинский, Г.Е. Белицкая, Л.И. Берестова); конфликтологической (О.И. Денисов); информационно-технологической (П.В. Беспалов), коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская и др.).

Некоторыми авторами термин «компетентность» используется для описания конечного результата обучения (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур и др.). Исследователи не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них свои виды. А.К. Маркова, например, выделяет различные виды профессиональной компетентности (социальная, специальная, личностная, индивидуальная), отражающие уровень владения человеком знаниями и способами практического ре шения профессиональных задач, профессионального взаимодействия, самовыражения и саморазвития, саморегуляции и планирования действий и поведения.

Компетентность понимается в узком смысле как осведомленность работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, и в широком – как способность к эффективной реализации в практической деятельности своих профессиональных знаний, квалификации и опыта (Ф.С. Исмагилова). Развитие компетентности с распространением ее на более широкий контекст (от компетентной деятельности на конкретном рабочем месте до компетентного взаимодействия с действительностью) связывается с достижением ею наивысшего уровня, соотносимого с понятием профессионализма (В.Г. Горчакова).

Результаты исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами (В.Н. Софьина)»

И, наконец, понятие «профессионализм≫ в психологии рассматривается как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.). Подчеркивается (Е.А. Климов, 1995; А.К. Маркова, 1996), что достижение профессионализма становится возможным на базе высоких общих и специальных способностей. При этом профессионализм не сводится лишь к совокупности знаний и умений, а определяется еще и уровнем развития личностно-профессиональных качеств человека, особенностями мотивации. Профессионализм рассматривается как «фактор интра/интерперсональной интегрированности индивида в социальной среде и выражает не только адекватную адаптацию, но и творческую тенденцию субъекта деятельности» (В.Г. Горчакова). Он трактуется как высший стандарт профессиональной деятельности и связывается с самореализацией человека в профессиональной деятельности. Согласно Н.В.Кузьминой, профессионализм – это качественная характеристика субъекта деятельности, определяющая меру овладения им современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. С.А. Дружилов под профессионализмом понимает особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Таким образом, из данных определений видно, что профессионализм характеризуется высокой продуктивностью (эффективностью), оптимальной интенсивностью, точностью и надежностью деятельности. Причем успешность в деятельности достигается не столько наличием и суммой необходимых свойств, сколько структурным сочетанием способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов профессионально важных качеств (Б.Г. Ананьев).

Исследователи (В.Г. Горчакова, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) выделяют ряд признаков, отличающих профессионала от непрофессионала: понимание сущностных основ профессиональной деятельности, способность к рефлексии, умение прогнозировать процессы и явления, находящиеся в зоне профессионального видения, полнота охвата предмета и умение моделировать систему профессиональной деятельности.

Профессионала также характеризуют высокая скорость выполнения профессиональных действий с включением интуитивных процессов, новизна и оригинальность деятельности на фоне отказа от стереотипов, снятие психологических барьеров и защитных механизмов, непрерывность и неиссякаемость процессов творчества, бессознательное регулирование (автоматизм) профессиональной деятельности.

Обобщая данные отечественных и зарубежных исследователей, М.В.Сафонова называет следующие группы инвариант профессионализма, определяющие карьерный успех человека: образованность; системность и аналитичность мышления, умение прогнозировать развитие ситуации, предвидеть результат решений, умение мыслить масштабно и реалистично одновременно; коммуникативные умения, навыки эффективного личностного взаимодействия, проницательность, умение оказывать психологическое воздействие и влияние на других людей; высокий уровень саморегуляции: умение управлять своим эмоциональным состоянием, развитость самоконтроля, стрессоустойчивость; деловая направленность: активность, настойчивость и целеустремленность, направленность на принятие решений, умение решать нестандартные проблемы и задачи, стремление к постоянному повышению профессионализма; ясная Я-концепция, реалистичное восприятие своих способностей и возможностей, высокое (адекватное) самоуважение.

Процесс, в ходе которого развивается, совершенствуется профессионализм, тесно связан с понятием «профессионализация». В науке профессионализация рассматривается в трех основных аспектах (Турчинов):

а) как социальное явление, характеризующееся качественными и количественными изменениями в профессиональной жизни общества, рождением новых профессиональных видов труда, появлением меняющегося мира профессий и специальностей;

б) как процесс овладения человеком конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие, приобретения им необходимых профессиональных качеств;

в) как система общественных институтов, регулирующих процесс освоения человеком профессиональной роли и обеспечивающих возможность каждому члену общества приобрести наиболее соответствующую его способности профессию и работать в избранном виде деятельности.

Различные аспекты профессионализации являются предметом исследований экономистов, юристов, социологов, психологов и др. Основоположником научно-психологического подхода к проблеме профессионализации считается Ф. Парсонс, предложивший идею соответствия индивидуальных особеннос тей человека требованиям профессии. Развитие этого положения наблюда ется в работах Ш. Бюлер, Э. Шпранглера, Д. Сьюпера и др.

В современной психологии профессионализация понимается как целостный непрерывный процесс становления и развития личности специалиста, который начинается с момента выбора будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность.         Профессионализация – это одно из направлений развития личности, в рамках которого разрешается специфический комплекс противоречий, присущих социализации личности в целом (Ю.П. Поваренков).

Каждому этапу профессио нализации с характерной для

него задачей и типом активности субъекта соответствует определенная форма социальной регуляции данным процессом: профориентация, профотбор, профессиональное обучение и т.д. Профессионализация сопровождается изменением человека в целом – развитием его индивидных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности. При этом указанные качества в разной степени подвержены изменениям в процессе профессионализации. Таким образом, основным содержанием профессионализации является развитие профессионально значимых характеристик человека как субъекта деятельности и личности, вовлеченной в орбиту профессии, влияющей на нее своим индивидуальным, как правило, творческим вкладом.

В научной литературе находит также отражение позиция, согласно которой содержание развития профессионализма человека выражается, с одной стороны, в выполнении все большего числа функций, когда в одной профессии совмещается целый комплекс специальных знаний и трудовых функций, с другой – путем расширения видов деятельности. Подчеркивается, что главное в этом процессе не объем усваиваемой информации, а умение находить информацию, усваивать и творчески использовать ее в практической деятельности (Батышев). По мнению авторов, указанные «результативные эффекты» профессионального развития могут быть рассмотрены и как его условия, т. е. развитие профессионализма может осуществляться посредством расширения/обогащения видов деятельностей, работ, их усложнение.

В.А. Бодров  сформулировал следующие основные предпосылки и закономерности профессионального развития человека:

- все люди индивидуально различаются по своим психологическим свойствам и качествам;

- успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей человека требованиям профессии;

- каждый человек соответствует требованиям ряда профессий;

- степень соотношения индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремление к профессиональному совершенствованию;

- профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности;

- профессиональное развитие личности, ее операциональных и психологических качеств и структур происходит неравномерно и разновремен но;

- определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности и их (ведущих деятельностей) смена;

- отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность детерминируются и корректируются профессиональными, психологическими, физиологическими и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека.

Говоря о критериях профессионализма, следует выделить среди всей их совокупности следующие группы.

Объективные критерии (характеризуют соответствие специалиста требованиям профессии). В общем числе объективных критериев, в свою очередь, выделяются:

а) относящиеся к нормативным показателям успешности осуществления деятельности (внешние результативные): производительность, качество, надежность, положение в коллективе, в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, социальный статус, авторитет;

б) характеризующие объективный уровень профессиональной квалификации субъекта труда, развития профессионально важных качеств (внутренние, содержательные), а также характер осуществляемой конкретным специалистом деятельности на предмет соответствия ее технологической стороны социально приемлемым способам и требованиям профессии (процес суальные). К ним относятся: точность, скорость выполнения, полнота вы полнения операций, отсутствие ошибок, мера обобщения и освоения, самостоятельность, наличие творчества и т.д.

Субъективные критерии, характеризующие степень соответствия профессии требованиям специалиста: удовлетворенность специалиста избранной профессией, специальностью, условиями деятельности и достигнутыми результатами, осознание себя представителем определенной профессии, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности, отношение к профессии, профессиональную идентичность и т.д. Субъективные критерии тесно связаны и с такими показателями, как снижение психической напряженности, психологический комфорт, ощущение самореализованности и самоактуализированности.

К числу механизмов, лежащих в основе качественного преобразования профессионализма как системы психического обеспечения деятельности и профессионального развития субъекта труда, психологи (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков) относят:

- функциональные, составляющие базисную индивидную основу для вариативной интеграции психических подсистем;

- операциональные, усваиваемые человеком и представляющие «технологическую» сторону его деятельностной активности;

- мотивационные, совокупность внутренних и внешних условий, побуждающих, направляющих и регулирующих деятельность.

Исследователи выделяют также внутренние и внешние условия развития профессионализма человека.

Спектр внутренних условий представлен врожденными и приобретенными особенностями индивида как потенциального субъекта деятельности и личности. Наличие у человека достаточного внутреннего потенциала обеспечивает возможность его профессионального развития и дальнейшего совершенствования. Различные авторы, подчеркивая важность умения распоряжаться имеющимся потенциалом, приводят разный перечень составляющих личностно-профессионального потенциала. Так, М.А. Дмитриева в качестве профессионально значимых свойств выделяет индивидуально-психологические свойства и систему отношений человека. К индивидуально-психологическим свойствам она относит сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, коммуникативные. Система отношений включает отношения человека к себе, к другим людям, к труду, к своей профессии, тем или иным профессиональным задачам и т.д. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами (ПВК) понимает индивидуальные качества субъекта труда, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения.

Следует отметить, что в процессе профессионального развития ПВК развиваются, складываются приемы их компенсации, совершенствуется их структура. Определенные ПВК развиваются интенсивнее, другие, уровень развития которых уже соответствует требованиям деятельности, могут не только стабилизироваться, но и регрессировать (В.Д. Шадриков). При переходе на качественно более высокий уровень – уровень профессионального мастерства – происходит индивидуализация ПВК, изменение структуры связей между ними.

По мере профессионализации успешность деятельности все в большей мере определяется всей структурой ПВК, характером их сочетания (а не отдельными качествами).

Вместе с тем профессионализм может быть сформирован и в дальнейшем развит в том случае, если внутренние психологические качества будут сочетаться с определенными внешними условиями, значимыми для будущих профессиональных достижений. К таковым В.Г.Горчакова относит:

- наличие нетривиальной ситуации развития и контактов с яркими личностями как объектами идентификации и подражания;

- оптимальное разнообразие стимулов социальной среды;

- возможность удовлетворения потребности в самоактуализации, самосовершенствовании и самоуважении;

- наличие препятствий, укрепляющих человека в процессе их преодоления и жизненных трудностей как способов усиления творческой адаптации человека и активизации его духовного потенциала;

- наличие фрустрирующих ситуаций социальной среды как способов активации профессионального роста человека.

Данное положение о комплиментарном, взаимодополняющем сочетании факторов внешней и внутренней среды, представляя одно из фундаментальных условий не только профессионального, но и психического развития человека (Л.С. Выготский), находит свое логичное продолжение в ряде исследований (Д.В. Гандер; А.Г. Караяни; И.В. Сыромятников и др.) в виде проектирования целостной системы психологического обеспечения профессиональной деятельности и карьерного восхождения специалистов различного профиля.

Рассматривая проблему факторов профессионального развития, многие исследователи (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.) отмечают формирующую роль деятельности в развитии психики человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.

Другим важным фактором развития профессионализма признается собственная активность субъекта труда (К.А. Абульханова, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.). Во многих исследованиях высокие уровни профессионализма соотносятся не только с мастерским исполнением профессиональных обязанностей, но и субъектным (И.В. Сыромятников), творческим (А.К. Маркова) вкладом человека в развитие самой профессии, личностной значимостью для работника его труда и профессии, способностью к самопроектированию себя как личности и профессионала, самореализации и индивидуализированному выражению себя в профессии и т.п. (А.К. Маркова, Д.Н. Завалишина, А.А. Деркач, Ю.П. Поваренков и др.).

С.А. Дружилов, разграничивая два фактора профессионального развития, предлагает использовать понятие «индивидуальная профессионализация человека». По его мнению, данное понятие помогает уточнить не только психологический смысл содержания понятия «профессионализация», но также и то, что связано с индивидуальным ресурсом профессионального развития человека, а что с потенциалом профессионального сообщества и профессии как социального института.

Немного о профессионализме учителя-педагога через призму профессиональной компетентности. Согласно с концепцией                            О. В. Тихомировой современные исследователи выделяют следующие компоненты профессиональной компетентности учителя-педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный.

Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности и характеризуется уровнем самой деятельности (мотивации, целеполагания, сбора и обработки необходимой информации, программирования, реализации, оценки результата) и вариативностью способов и средств ее осуществления.

Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения вербальными и невербальными средствами передачи информации и способностью конструировать прямую и обратную связь.

Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: психологические позиции, педагогическая направленность, ценностные установки, личностные особенности.

Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных компетенций к оценке своей результативности и профессионализма.

Таким образом,можно сделать несколько выводов.

Во-первых,всестороннее изучение проблем профессионализма, содержащееся в научных работах, позволяет определить данный феномен как сложное по своей структуре психологическое образование – систему субъектно-личностных качеств, формирующихся в процессе профессионального обучения и деятельности и обеспечивающих ее высокую

эффективность и профессиональное саморазвитие специалиста. Профессионализм является и результатом активности самого человека, и следствием воздействия со стороны внешних организационных факторов, развивающего влияния осуществляемой деятельности и профессионального сообщества. Основным содержанием профессионализации является развитие профессионально значимых характеристик человека, составляющих основу его субъектного отношения к деятельности (ее задачам, содержанию, условиям) и собственному саморазвитию. Различный уровень профессионализма как системы психического обеспечения деятельности демонстрирует переход от нормативно одобренного способа решения профессиональных задач деятельности к усилению индивидуально-творческого вклада субъекта в ее осуществление.

Во-вторых,современные идеи посвященные проблеме формирования профессионализма учителя-педагога сводятся к следующему: основой высокого уровня профессионализма являются базовые научные знания, составляющие ядро профессиональной компетентности учителя; профессиональное овладение технологией обучения и воспитания является важнейшей составляющей профессиональной компетентности; для профессионально компетентного учителя характерно основательное изучение педагогики и других смежных с нею наук, умение применять полученные знания на практике; успех деятельности учителя зависит от его личностных качеств, мировоззренческой культуры, любви к детям; совершенствование профессиональной подготовки учителя с целью повышения уровня педагогической компетентности должно стать для учителя приоритетной задачей; аксиологическую основу профессиональной компетентности учителя составляют идеи народности, гуманизма, свободы педагогических действий.

Кроме того, сегодня каждому педагогу необходимо приобретать и развивать следующие компоненты профессиональной компетенции, делающие его творчески активным участником взаимодействия с учащимися: 1) гуманная педагогическая позиция; 2) глубокое понимание задач образования; 3) потребность и способность заботиться об экологии возраста обучаемых, о сохранении физического и духовного здоровья школьников; 4) внимание к индивидуальности каждого школьника; 5) готовность и способность создавать и творчески обогащать предметно-развивающую и культурно-информационную образовательную среду; 6) умение целенаправленно работать с современными педагогическими технологиями, готовность экспериментировать, внедряя их; 7) способность к самообразованию и осознанному саморазвитию личности, готовность учиться на протяжении всей трудовой деятельности.

Успешная реализация провозглашенных идей, связанных с проблемой профессиональной компетентности учителя, с зарождением новых педагогических концепций и др. становится доминирующим фактором развития системы образования XXI века.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте,  уважаемый Руслан Анатольевич!

Большое Вам спасибо за очередное компетентнейшее выступление!

Нет никаких возражений против Вашего тезиса!

"... сегодня каждому педагогу необходимо приобретать и развивать следующие компоненты профессиональной компетенции, делающие его творчески активным участником взаимодействия с учащимися: 1) гуманная педагогическая позиция; 2) глубокое понимание задач образования; 3) потребность и способность заботиться об экологии возраста обучаемых, о сохранении физического и духовного здоровья школьников; 4) внимание к индивидуальности каждого школьника; 5) готовность и способность создавать и творчески обогащать предметно-развивающую и культурно-информационную образовательную среду; 6) умение целенаправленно работать с современными педагогическими технологиями, готовность экспериментировать, внедряя их; 7) способность к самообразованию и осознанному саморазвитию личности, готовность учиться на протяжении всей трудовой деятельности.

Интересно узнать Вашу трактовку термина "готовность".

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Большое спасибо за внимание к нашей работе.

Под готовностью к будущей профессиональной деятельности мы понимаем интегративную характеристику, которая включает:

- необходимый набор компетенций. Компетенции выпускника проявляются и применяются в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Набор необходимых компетенций определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.

- наличие стойких ценностных ориентаций относительно будущей профессиональной деятельности. Ценностные ориентации определяют профессиональную направленность личности, они связывают интересы и активность человека с конкретным видом деятельности.

- комплекс определенных, сформированных личностных качеств, которые позволяют эффективно выполнять свою профессиональную деятельность.

Специалисты в процессе профессиональной деятельности выполняют не только профессиональные, но и социальные роли. В процессе трудоустройства и построения карьеры они взаимодействуют с представителями разных профессиональных и социальных сообществ. От того, какое впечатление они будут оставлять о себе, как они эффективно выстроят свою систему коммуникаций, во многом  зависит их социальный и профессиональный успех. Для того, чтобы подготовить выпускника к профессиональной деятельности, то есть сформировать конкурентоспособного специалиста необходимо изучить требования работодателей к наличию компетенций, личностных качеств, которые, по их мнению, необходимы современному выпускнику, а так же обратить внимание на ценностные ориентации, которые также влияют на готовность выпускника к своей будущей профессиональной деятельности.

Более подробнее, представим нашу позицию в отдельном выступлении, чуть ниже. С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо за ответ,

Большое спасибо за ответ, уважаемый Руслан Анатольевич!

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию доклад на актуальную тему «Профессиональное становления педагога».

Рассмотрение содержания развивающего профессионального образования педагога связано с необходимостью обращения к категории «профессиональное становление». Профессиональное становление представляет собой длительный, практически бесконечный процесс профессионального развития человека. Для того чтобы ответить на вопрос какие проблемы возникают в профессиональном становлении, остановимся сначала на определении понятия «профессиональное становление педагога», анализе факторов, определяющих профессиональное становление педагога, особенностях профессионального становления педагога в профессиональном образовании и имеющемся опыте построения педагогического образования на психологической основе.

Для нашей работы имеет значение становление личности педагога как профессионала. Анализ философских работ позволяет выделить три аспекта в рассмотрении индивидуального развития личности: социальный аспект, связанный с освоением социального опыта и вхождением в социальную среду; индивидуальный аспект как формирование индивидуально-типологических особенностей человека на основе природных задатков, социальных условий и культуры; персонализацию, связанную с формированием самой личности. Три этих выше обозначенных процесса входят в категорию становления.

Для выделения специфики процесса становления обратимся к работам В.И.Слободчикова. Автор рассматривает процесс становления как составляющую процесса развития. Он отмечает, что «категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам». Антропологический смысл процесса становления человека, как указывает В.И.Слободчиков, заключается в становлении его субъектности, при которой человек становится способным не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

С точки зрения системной методологии С.В.Попова в сопоставлении понятий «становление» – «развитие», термин «становление» указывает на присутствие естественных и искусственных воздействий. Процесс становления, по его мнению, «проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями, становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, соорганизованных в исторической рамке». К естественным факторам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие развитию процессы. Искусственные факторы задаются извне целенаправленно и спроектировано субъектами, преобразующими и нормирующими ход развития. Изменение собственных представлений и представлений других людей выступает в качестве механизма влияния на процесс становления. Как правило, на объект становления воздействуют сразу несколько «преобразователей», что отражается на результатах становления, присутствием в них субъективных моментов, точно также при воздействии меняется сама система через действия индивидуальных и коллективных субъектов.

Становление педагога в профессиональной деятельности имеет свои особенности, обусловленные типом профессии, которая по классификации Е.А.Климова относится к типу профессий «человек – человек». «Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности».

Л.М.Митина разработала две модели профессионального поведения, предполагающие различные направления развития специалиста  в профессиогенезе – «модель адаптивного поведения» и «модель профессионального развития». Модель адаптивного поведения предполагает доминирование в самосознании человека тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Детерминация профессионального функционирования специалиста обеспечивается противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой. Профессиональное функционирование специалиста проходит через три стадии: адаптации, становления и стагнации.

Модель профессионального развития основана на способности человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики, и видеть свой труд в целом, превращая его в предмет практического преобразования. Детерминация профессионального развития человека обеспечивается противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Однако основной движущей силой развития профессионала выступает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. А вектором профессионального развития является творческое Я личности. Профессиональное развитие происходит как непрерывный процесс самопроектирования личности, в котором выделяется три основные стадии: стадия самоопределения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и другого; педагог ориентируется на обратную связь от учеников, коллег, родителей, анализируя и осознавая свои возможности и способности); стадия самовыражения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Я, где учитель обращается к имеющимся знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях); стадия самореализации (соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и высшее Я, формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, собственная общественная ценность).

Профессиональное становление педагога в научной литературе рассматривается в трех психолого-педагогических аспектах – становление педагога как личности, профессионала, становление профессиональной педагогической деятельности и становление профессионального педагогического мышления. Все представленные аспекты охватывают разные психологические измерения педагога и имеют свои механизмы, детерминанты, условия развития.

Становление педагога как профессионала многие исследователи связывают с развитием у него различных сфер личности. Личностное становление педагога происходит в системе педагогического взаимодействия и профессиональной деятельности и через межличностные отношения. Как личность педагог выражает свою социально-профессиональную роль, формируемую под различные педагогические ситуации общения, деятельности и отношений. Центральным качеством, определяющим личность педагога, выступает любовь к детям.

Значительную роль в профессиональном становлении педагога как личности играет субъектная позиция (Е.Е.Кравцова, Т.В.Кудрявцев, В.И. Слободчиков, П.Г.Щедровицкий и др.). Педагог проявляет себя как субъект в процессе, выбора и проектирования своего профессионального и жизненного пути посредством профессионального саморазвития самоопределения и творческого самосовершенствования. Психологическим механизмами обеспечивающими развитие субъектной позиции называют: самопознание; выбор жизненных и профессиональных ценностей и целей; овладение способами прогнозирования, планирования, программирования, принятия решений и осуществление действий в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях; наличие развитой рефлексии. Представленные психологические механизмы позволяют обеспечивать становление педагога как саморазвивающейся личности.

Деятельностный аспект профессионального становления педагога связан с развитием у него способностей. Педагогическая деятельность складывается как практическая связанная с передачей необходимого социо-культурного опыта и научная ориентированная на получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. В каждой из них профессиональное становление имеет свои особенности, обусловленные предметом и характером деятельности.

Становление педагогического мышления рассматривается как решение педагогических проблемных ситуаций связанных с преобразованием личности воспитанника в теоретическом и практическом аспектах. Педагогическое мышление определяет особенности познания, присвоения и преобразования педагогической действительности при этом показывается разница между мыслительной деятельностью учителя традиционного и инновационного стиля деятельности.

Профессиональное становление педагога как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных потребностей до полной реализации личности в профессиональном труде рассматривается в работах С.Г.Вершловского, Э.Ф.Зеера, Е.Н.Климова, В.Г.Маралова, Л.М.Митиной, Сьюпера, Хейвигхерстуа и др.

В.Г.Маралов в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать).

Э.Ф.Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности». Факторами, влияющими на процесс становления личности, как указывает автор, «являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности» во внешней среде.

Важное значение в профессиональном становлении педагога имеют такие внешние факторы как воспитание, обучение, образование, самообразование, педагогическая поддержка, сопровождение, коррекция, организованная социализация.

Во многих исследованиях отмечается, что профессиональное образование – это путь и форма становления целостного человека как профессионала. Сущность и цель современного профессионального образования – это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов профессиональной деятельности и мышления.

Профессиональная готовность педагога к педагогической деятельности, по мнению многих ученых, предполагает осмысленную реализацию гуманистической позиции в профессиональной деятельности. Педагог должен быть подготовлен к развитию личности ребенка, ее свободы и талантов, самобытности, самоценности, индивидуального личного опыта. Важнейшим моментом в этом случае, как указывает М.Н.Миронова, является «способность видеть в получающем образование целостное, уникальное, сущностное бытие человека, относиться к нему как к личности и другому. Последнее зависит от собственного личностного строя педагога, от потенциальных возможностей механизмов, принципов, структур его личности».

Позиция педагога как транслятора учебной информации постепенно сегодня заменяется на позицию фасилитатора. С этой точки зрения, психологов образования, безусловно, должны волновать вопросы о том, в какой мере учитель сам готов реализовывать и развивать себя как личность, каково ему живется в школе с позиций «человеческого измерения», а также в какой мере учитель способствует здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту.

В качестве критерия становления профессионализма педагога готового к ведению образовательного процесса М.Н.Миронова выделяет реальное осуществление в профессиональной деятельности ценности развития человека, получающего образование. Критериями такой подготовки педагога к профессиональной деятельности являются:

а) принятие ценности развития ребенка как личностно значимой, а не только декларируемой;

б) способность видеть в ребенке целостное, уникальное, сущностное бытие человека;

б) обеспечение приоритета целей и ценностей развития личности над конкретными целями педагогической деятельности;

в) осуществление нравственной регуляции деятельности, принятие «общечеловеческих» ценностей как личностно значимых;

г) способность к педагогическому творчеству, понимаемому как создание нового в педагогической культуре, как работа в личностно-ориентированных и развивающих технологиях, и как сотворчество личной культуры и личности человека, получающего образование.

Н.Е.Щуркова пишет что, ключевым социально-психологическим образованием педагога-профессионала является признание человека как наивысшей ценности. Взаимоотношения педагога с детьми в таком случае предполагает переход с позиции административно-должностной на позицию «человек-человек». В работах С.Л.Братченко также отмечается, что гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения.

Можно сказать что, профессиональное образование имеет большое значение для профессионального становления педагога и целенаправленного формирования его профессиональной деятельности, личности и мышления. Профессиональное педагогическое образование предполагает обеспечение основными гуманистическими стратегиями деятельности педагога в образовании личности. Соответственно необходимо специальное построение педагогического образования, выбор путей формирования профессионала на гуманитарной основе, обеспечивающей развитие индивидуальности другого.

Таким образом, анализ показывает, что проблема профессионального становления изучалась достаточно многоаспектно и глубоко в контексте разных социально-психологических измерений педагога. Все эти аспекты выступают методологическими основаниями, позволяющими выстроить качественную профессиональную подготовку и повышение квалификации в системе педагогического образования на психологической основе. Вместе с тем, современная педагогическая действительность и уровень развития психолого-педагогической науки позволяет поднять ряд проблем касающихся профессионального становления педагога.

Для решения поставленных проблем следует обратиться к анализу современного характера профессиональной педагогической деятельности, как системообразующего фактора обеспечивающего профессиональное становление, предъявляющего требования к профессиональной подготовки и личности педагога.

Так как профессиональное становление педагога будет определяться особенностями его профессиональной деятельности, остановимся на рассмотрении особенностей современной педагогической деятельности и требованиях, которые она предъявляет к уровню подготовки специалиста. И.А.Зимняя, А.К.Маркова определяют педагогическую деятельность как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Изучением структуры профессиональной педагогической деятельности, уровней её продуктивности, содержания характеристик требований к личности педагога, занимались такие ученые как И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, и др. Они дали характеристику профессиональной педагогической деятельности, определили её субъектов, выделили основные закономерности развития и построения, описали особенности организации, её предмет и результат. Важной особенностью педагогической деятельности, как указывается во многих работах, выступает творческий характер. Он требует от учителя постоянного поиска, новых решений задач образования и развития учащихся. Таким образом, можно констатировать, что вся профессиональная деятельность педагога характеризуется нестабильностью, изменчивостью, динамичностью, возникающей как со стороны объекта деятельности, так и со стороны внешних факторов.

Специфика становления педагога в современной профессиональной деятельности свидетельствует о том, что педагогическая деятельность имеет до конца непредрешенный характер, наполнена разнообразными противоречиями и предполагает наличие творческого поиска и постоянно ставит педагога в ситуации неопределенности. В связи с чем, профессиональное становление педагога может быть связано со становлением у него специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности по выдерживанию противоречий, поиска выхода из них и их разрешения. Мы полагаем, что основной проблемой профессионального становления педагога в современной педагогической деятельности, включающей в себя неопределенность должно стать развитие исследовательской позиции как установки на исследование педагогической действительности, а также самоизменение и самоорганизацию личности посредством рефлексии профессиональной педагогической деятельности её оснований и средств.

Таким образом, исследовательская позиция может выступить в качестве того профессионально важного качества, обеспечивающего эффективное профессиональное становление и возможность выхода из ситуации неопределенности.

Подводя итоги,можно констатировать несколько позиций.

 Во-первых, сущность процесса профессионального становления в профессиональном образовании заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также в повышении уровня знаний, умений и профессиональных качеств, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, способствующей развитию личности другого. Для этого профессиональное педагогическое образование должно обеспечивать укоренение личностно-смысловых структур педагога в системе общечеловеческих ценностей. Фундаментальным условием становления личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира, поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональной деятельности и повышение уровня профессионального самосознания.

Во-вторых, становление педагога в профессиональном образовании предполагает подготовку педагога как субъекта педагогической деятельности и субъекта образовательного процесса, участвующего в культуре, и укоренного в профессиональных и общечеловеческих ценностях. Вместе с тем, исследующего эти процессы и смыслы профессиональной деятельности, а также выстраивающего на этой основе стратегии индивидуального развития личности другого.

В-третьих,опираясь на разные исследования, мы предлагаем рабочее определение понятия «профессиональное становление педагога в образовании». Под которым понимаем непрерывный процесс развития исследовательской позиции педагога, совершенствование его профессионально значимых качеств, позволяющих реализовывать себя в изменяющейся педагогической деятельности. На профессиональное становление личности педагога влияют такие факторы как, профессиональная деятельность, собственная активность личности и внешние социальные воздействия, среди которых особая роль отводится образованию.  

В-четвертых,содержание профессионального образования должно учитывать особенности современной педагогической деятельности, определяющие профессиональное становление педагога, основная специфика которых заключается в характерном объекте труда – развитии личности ребенка и её индивидуальности, а также в творческом характере деятельности педагога, предполагающем активный поиск средств развития личности и разрешения противоречий, возникающих на этом пути. Специфика становления педагога в современной профессиональной деятельности свидетельствует о том, что психологическое взаимодействие в педагогической деятельности имеет непредрешенный результат, наполняет эту деятельность разнообразными противоречиями и предполагает наличие творческого поиска и исследовательской позиции у педагога для их разрешения. В связи с чем, профессиональное становление педагога может быть связано со становлением у него специальных внутренних ресурсов, обеспечивающих собственную активность личности по выдерживанию противоречий, поиска выхода из них и их разрешения.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

И ещё раз - Большое Вам спасибо, уважаемый Руслан Анатольевич,  за ещё одно компетентнейшее выступление!

Какого учителя Вы могли бы считать эталонным? 

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Большое спасибо за внимание к нашей работе.

Мы считаем, что акме-личность профессионала-педагога (акме в профессиональном развитии (так называемое, профессиональное акме) — это психическое состояние, означающее высший для данного человека уровень в его профессиональном развитии) является ориентиром для формирования современной системы качества высшего образования, что обеспечивает качество профессиональной подготовки будущих специалистов на «выходе» (имеется в виду после окончания обучения) из высшего учебного заведения. Такой подход в образовательном процессе высшего учебного заведения создает предпосылки для реализации личностного акме-потенциала студентов при любых обстоятельствах и в любое время. Профессионал-педагог (акме-личность) способный к творческому преобразованию как личного внутреннего мира, так и внешней окружающей среды – эталон современного учителя-педагога.

С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо за ответ,

Большое спасибо за ответ, уважаемый Руслан Анатольевич!

Акме - это вершина, "Эверест"...

Таких мало...

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Kubanov Ruslan
Не в сети
Участник от: 09 / 17 / 2015
Кубанов Руслан Анатольевич

 

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса! Продолжаем общение, позвольте представить Вашему вниманию обобщающий доклад (частично затрагиваются аспекты 1 и 2 выступления на данном конгрессе) на тему «Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в современных вузах».

Профессиональная подготовка кадров специалистов в любой стране является важнейшей задачей государства. Ее решение приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности общества. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля.

В полной мере это относится к выпускникам педагогического вуза. Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога.

В настоящее время перед системой образования поднимается серьезный вопрос – поиск условий для формирования профессиональной позиции специалиста, точно ориентирующегося в изменяющейся обстановке, умеющего находить собственную актуальную профессиональную траекторию, преодолевать принципиальную фрагментарность знаний, способного находить личную интеллектуальную, этическую целостность и самобытность.

Социум вправе видеть в педагоге в конкретный исторический период личность, наделенную определенными качествами и функциями. Но, получая общее для всех педагогов определенного профиля, образование в учебном заведении и соответствующую квалификацию, педагог имеет и свою индивидуальность, отражающую его собственный уникальный мир, его особый жизненный путь. Индивидуальность педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности, складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, – такая индивидуальность обусловлена синтезом субъективных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс индивидуализации педагогического работника в труде может иметь разнообразные формулировки:

– индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

– индивидуальный стиль как стабильно сохраняющиеся в течение продолжительного времени отличия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности;

–  индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности педагога в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, зачастую индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

Индивидуальный стиль деятельности педагога – это вся система гармонизации личностью своей индивидуальности с условиями жизнедеятельности, система средств самореализации личности в жизнедеятельности, определяющее начало креативности и следствие творческой деятельности.

В числе основных функций индивидуального стиля деятельности выделяют системообразующую, опосредующую, компенсаторную, регуляторную, синтезирующую и эвристическую.

Считается, что механизм самоактуализации потенциальных субъективных возможностей индивида является основой проявления индивидуальности. А причина заключена в присутствии врожденных способностей. Далее появляются потребности в самоактуализации, вызванной системой целеполагания личностных смыслов и должной мотивацией.

Ученые пытаются определить взаимоотношение между особенностями педагогической деятельности и особенностями формирования индивидуальности преподавателя. Но пока еще не получилось открыть все разнообразие данных отношений.

В индивидуальности педагога выделяются две стороны – психическая и личностная. Психическая сторона индивидуальности включает семь сфер, проявление которых в педагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих и профессиональных способностей.

В состав личностной стороны входят свойства, обнаруживающиеся в педагогической деятельности благодаря социальным требованиям к педагогу. Например, любовь к детям, доброта уважение, требовательность, и т.д. Яркость личностных свойств напрямую связана со сферами развития психики педагога, поскольку только свободный человек, понимающий важность самоактуализации и саморазвития может обозначить собственную социальную позицию.

В профессиональной деятельности учителя основным противоречием, обеспечивающим развитие (при наличии надлежащей мотивации), является противоречие между способностями, одаренностью человека и требованиями педагогической деятельности, поведения.

Разрешение возникающих в педагогическом процессе противоречий претворяется в жизнь каждым педагогом своеобразно, в соответствии со своими способностями, компетентностью. Тем самым обеспечивается индивидуальный стиль деятельности.

В последние годы возрос интерес к проблеме профессионально значимых свойств и качеств учителя. В педагогике и психологии имеется немало представлений о них, сложившихся на основе концепций личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).

Состав профессионально значимых характеристик личности включает социальные и психологические характеристики. К психологическим характеристикам относят педагогическое мышление, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическую наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, педагогическую рефлексию педагогическую самооценку, эмпатию и др. Эмоциональная зрелость, богатая экспрессия, эмпатия – позволяют увлечь научной идеей, убедить в ее практической целесообразности, побудить к экспериментированию.

В ряде специальных научных работ рассматривается сущность отдельных качеств: педагогического мышления, педагогической наблюдательности, педагогического прогнозирования, педагогической рефлексии.

Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. В зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Отечественные ученые это понятие употребляют для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности», либо как «уровень образованности специалиста».

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную. В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профилях. Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Большинство исследователей сходятся на том, что основной чертой профессиональной компетентности является степень развития профессионального мышления. Данный показатель предлагается использовать и как критерий сформированности профессиональной компетентности.

Однако анализ работ указанных авторов не дает полного представления о соотносимости понятий «профессионализм» и «профессиональная компетентность (компетенция)» с понятием «профессиональное умение». Под профессиональным умением понимается умение решать профессиональные задачи различной направленности и содержания. Различия направленности профессиональных задач обусловлены различием целей, содержания, инструментария и субъектной позиции участников педагогического процесса. Различие содержания профессиональных задач детерминируется целями институционального свойства (целями образовательного учреждения, педагогического коллектива, ближайшего окружения субъекта образовательного процесса и пр.). Поэтому профессиональное умение в контексте нашего исследования рассматривается как базовая основа профессионализма будущего.

Проанализируем же теперь понятие «профессиональная подготовка студентов педагогических вузов» и рассмотрим условия ее формирования. Интерес к проблеме профессиональной подготовки студентов объясняется тем, что, несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи, оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки.

Педагогическая энциклопедия под профессиональной подготовкой понимает «…совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений». В ряде публикаций по проблеме профессиональной подготовки можно встретить различные мнения: «...мы достигли высокого профессионализма в подготовке специалистов..., но уступаем по широте их подготовки». Другими словами, новые задачи, стоящие перед образованием на современном этапе, призывают совершенствования не только содержательной стороны, но и структуры, форм и методов обучения.

Профессиональное образование все меньше будет рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом. В.А. Сластенин в своей публикации «Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя» утверждает, что сейчас «все явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровням готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций». Причину этого автор видит в том, что «процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению». В.А. Сластенин считает, что «гармоничная личность формируется только в целостном педагогическом процессе, и решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой педагог, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации». Поэтому сегодня, по мнению автора, «особую актуальность приобретает поиск условий, учет которых в процессе профессионально педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности». Для этого необходимо пересмотреть содержание, формы и методы профессиональной подготовки, чтобы «направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности учителя с большой буквы, в совершенстве владеющего предметом специальности и методикой его преподавания».

Формирование целостной личности является перспективой педагогического образования. Как достичь этого? Многие исследователи решение этой проблемы видят в построении целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к образовательным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности. В таком случае ощущается необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию. Следовательно, как отмечал С.Л. Рубинштейн: «Между преподавателями и студентами должны строиться субъект-субъектные отношения, механизм которых определяется особенностями социального развития, взаимопроникновением «внешних воздействий» и опосредующих их «внутренних условий».

А.А. Орлов рассматривает профессиональную подготовку студентов как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо».

Растущий интерес к проблемам профессиональной подготовки учителя отмечается и за рубежом. Исследования в этой области ведутся в четырех направлениях:

– определение нормативных требований к педагогу;

– совершенствование структуры и содержания профессиональной подготовки будущего педагогического работника;

– выработка рекомендаций « молодым» педагогам;

– исследование взаимоотношений обучающихся и преподавателей.

Таким образом, рассмотрев некоторые аспекты профессионально-педагогической подготовки обучающихся вузов, мы пришли к выводу, что в контексте сегодняшнего дня проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности педагогического работника и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к выполнению профессиональных функций. Отечественные и зарубежные ученые, анализируя сложившуюся ситуацию, пытаются определить пути выхода из нее, прогнозируют профессиональную школу конца XX – начала XXI века. Основными чертами профессионально-педагогической подготовки современного педагога должны стать:

- гуманистическая направленность с признанием приоритета личности;

- формирование целостной личности в процессе обучения;

- перевод будущего педагогического работника из объектной в субъектную позицию;

- пересмотр содержания, форм и методов профессиональной подготовки;

- разработка инновационных технологий профессиональной подготовки, отражающих уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию.

Современная профессиональная подготовка должна создавать максимально благоприятные условия для развития личности студентов, обеспечивать подготовку, отвечающую возросшим требованиям к современному учителю, его профессионально-личностным качествам, а также обеспечить высокий уровень компетентности, мобильности студентов.

Об адекватности профессиональной подготовки можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда педагог понимает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его обучающимися, и стремится активно содействовать или противостоять внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности.

На основе выше изложенного можно сделать вывод о том, что:

– процесс профессиональной подготовки представляет собой отбор содержания, выбор методов и форм работы, учитывающих индивидуальность будущих специалистов педагогической сферы;

– цель профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе – обеспечение каждому обучающемуся условий для максимального формирования его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов.

Основной ресурс для этого – усвоение студентами базового содержания образования.

Таким образом, необходимо создание такой учебно-воспитательной среды, в которой будущие педагогические кадры могли бы развивать свои возможности, склонности, творческий потенциал, реализовывать свои потребности и интересы, т. е. создавать учебно-воспитательное пространство как пространство интенсивного профессионального развития обучающихся вуза.

Спасибо за внимание! С уважением, Кубанов Р. А.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое Вам спасибо, уважаемый Руслан Анатольевич, за ещё одно замечательное выступление!

Результатом профессиональной подготовки является готовность к профессиональной деятельности, используете ли Вы профессиограммы для определения уровня этой готовности? И какие?

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями проф. Валентина Долгова.

Настройки просмотра комментариев

Выберите нужный метод показа комментариев и нажмите "Сохранить установки".
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.