facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Global international scientific
analytical project
GISAP
GISAP logotip

Психофизиологические, психологические, педагогические проблемы развития личности школьника

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
01 15 2017 14:00
02 15 2017 18:00
Европа/Лондон

Psychophysiological, psychological, pedagogical problems of the pupil’s identity development

Taking into account the experience of previous sessions, I will not include any words about relevance and theoretical prerequisites of the forthcoming discussion in my introductory words. As a rule, these aspects are discussed by participants with great pleasure.

I would like to turn the discussion towards the psychological diagnostics of the pupils’ identity development.

As the main reference points of the discussion let us use, first of all, the following definition: psychological diagnostics of pupils is in-depth psychological-pedagogical examination of pupils or students throughout the entire learning period, determination of individual peculiarities and inclinations of the personality, its potential capabilities in the process of studying and upbringing, in professional self-determination, and also detection of reasons and mechanisms of violations in the process of studying, development and social adaptation.

The second reference point is the subject of the school-based psycho-diagnostics: development of principles, methods and procedures of making the psychological diagnosis, or experimental-practical work aimed at making the psychological diagnosis.

So let us discuss the significant characteristics of the school-based psycho-diagnostics, it’s focus on examination of an isolated individual (or a group), whose behavior and activities are considered to have psychologically-predetermined violations or shortcomings, as well as implementation of examinations aimed at correction and providing assistance in overcoming these violations.

Let’s decide what we should understand as the age-related norm of development. What is the average level of development of the examined property in the large group of randomly selected psychologically and physically healthy children?

What should we consider as shortcomings in the pupil’s identity development? Absence of which positive traits, properties, skills and abilities, normal for the child of the certain age, should we consider to be such violations?

What is the disharmony of development? Is it the process or the result of development characterized by misbalance of psychic processes, properties, traits and states?

What is the reason for the instable and contradictory pupil’s identity? What actually violates its socialization and individualization?

What is the reason for the narrowing limits of the child’s psychological capabilities? Is it the functional defect, gross imperfection or the decay of psychological functions?

 


 

Учитывая опыт предыдущих сессий, я не затрагиваю в своём вступительном слове актуальность и теоретические предпосылки предстоящей дискуссии. Участники, как правило, и сами охотно обсуждают эти аспекты.

Хотелось бы повернуть дискуссию по направлению психологической диагностики развития личности школьников.

В качестве отправных тезисов дискуссии предлагаю, во-первых, определение: психологическая диагностика школьников: представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Во-вторых, что же является предметом школьной психодиагностики - разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, или экспериментально-практическая деятельность по постановке психологического диагноза.

Призываю обсудить существенные характеристики школьной психодиагностики, её ориентированность на исследование отдельной личности (или группы), в поведении и деятельности которой наблюдаются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помощи в их преодолении.

Предлагаю определиться с тем, как ориентироваться на возрастную норму развития - каков он - средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе?

Что считать недостатками развития личности школьника - отсутствие каких положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста?

Что же такое дисгармония развития - процесс или результат развития, характеризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний?

Что вызывает неустойчивость и противоречивость личности школьника и нарушает ее социализацию и индивидуализацию?

Из-за чего происходит ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций?

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
ПСИХОДИАГНОСТИКА

ЗДРАВСТВУЙТЕ УВАЖАЕМАЯ ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА!

РАДА ПРИВЕТСТВОВАТЬ ВАС УЧАСТНИКИ КОНГРЕССА В НОВОМ ГОДУ!

 

ПРЕДЛАГАЮ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ НА РАССМОТРЕНИЕ ТЕМУ: История становления психодиагностики. Психологическая диагностика развития личности младших школьников.

 

           Психодиагностика – раздел психологии, изучающий методы определения психологических особенностей человека с целью наиболее полного раскрытия его внутреннего потенциала во всех сферах жизни.

       Становление психодиагностики как самостоятельной области знаний происходит в конце XIX века. Это связано с четким осознанием потребности в оценивании индивидуально-психологических особенностей людей для нахождения решений разного рода психологических задач. Таким образом, можно утверждать, что психологическая диагностика отделилась от психологии под влиянием требований практики.

          Непосредственно же психодиагностика может быть:

- во-первых, отраслью психологической науки, разрабатывающей способы и методы изучения определенного состояния объекта;

- во-вторых, конечным результатом психолога;

- в-третьих, заключением психолога о психических особенностях личности.

         Психодиагностикой занимались такие известные ученые как Р. Кеттел, Г. Эббингауз, Ф. Гальтон и другие.

         Собственно психодиагностические работы в России начали развиваться в послереволюционный период. Много работ появилось в 1920-1930-е гг. в области педагогики, медицины, педологии.

Оформление же психодиагностики как самостоятельной отрасли завершилось в 20-е гг. XX в.

         Впервые психодиагностикой начали заниматься в 1878 году после открытия В. Вундтом первой экспериментальной лаборатории в Германии.

         Психодиагностика неразрывно связана с тестированием.

         Начало тестированию положил английский биолог Ф. Гальтон. В одном из экспериментов он протестировал 9337 человек.

         Помимо Ф. Гальтона в дальнейшем многие ученые разработали свои виды тестов. Примером могут служить К.Г. Юнг, Роршах, Кеттел и другие.

         Цель психодиагностики – установление причин, которые обуславливают определенное состояние.

         Предметом психодиагностики являются:

1.     методы и методики

2.     принципы

3.     дифференциальная психометрика

4.      нормативные требования к разработке

           Психодиагностические методики предназначены для комплексной оценки уровня психологического развития детей, учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков.
         На основе применения методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

       Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при  заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

       Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений.

                Наиболее эффективными и применяемыми методиками в школьной практике являются:

        Бланковые методики  – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. По полученным ответам испытуемого в свою очередь судят о психологии того человека, который эти ответы предложил.

         Опросные методики  – такие методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы.

         Рисуночные психодиагностические методики  – те методики, в которых для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки. Применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. В содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равена).

         Проективные методики,  в свою очередь могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.

               БЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ !

 

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая Тамара Геннадьевна!

Благодарю Вас за поздравление!

Ваше выступление, конечно, является исключительно актуальным. Спасибо!

Психологическая диагностика, является одним из основных видов деятельности (трудовых функций) педагога-психолога, входящих в профессиональный стандарт "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)" (утвержденный Приказом Министерство труда и социальной защиты российской федерации от 24 июля 2015 г. N 514н). В него включены такие трудовые функции как:

1). Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ;

2). Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций;

3). Психологическая диагностика обучающихся;

4). Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса;

5). Коррекционно-развивающая работа с обучающимися;

6) Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса;

7). Психопрофилактика (профессиональная деятельность, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания в образовательных организациях.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Уважаемая Валентина Ивановна

Уважаемая Валентина Ивановна спасибо большое. Для меня очень значимо Ваше мнение.

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо, Тамара

Большое спасибо, Тамара Геннадьевна!

Regina Yusupova
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Рада приветствовать всех участников конгресса!

   Предлагаю вашему вниманию рассмотрение темы "Изучение самооценки старших подростков".
   В настоящее время исследования самооценки человека в процессе его жизнедеятельности имеют большое значение в психологической теории и практике. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании уровня самооценки и ее компонентов - какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам.
   Подростковый возраст - это важный и трудный этап в жизни каждого человека, время выборов, которое во многом определяет всю последующую судьбу. Он знаменует собой переход от детства к взрослой жизни. В этом возрасте формируется мировоззрение, происходит переосмысление ценностей, идеалов, жизненных перспектив. Для данного периода характерно становление сознания и самосознания личности, а поведение человека регулируется его самооценкой, которая представляет собой центральное образование личности. Самосознание - сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он - и познающий, и познаваемый. Важной сторроной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

   Самооценка, по определению Т.В. Барласа, - это оценка человека самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности, способности.

   Самооценка - это представление человека о важности своей личной деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков.
   А.А. Реан выделил два этапа подросткового периода. На первой стадии, в 12-13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождаются возрастанием потребности в самоуважнии, общем положительном отношением к себе как личности. У ребёнка такого возраста складывается отношение к самому себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка в этом возрасте выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному.
   На второй стадии, в 14-15 лет, возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.
   Исследование А.И. Липкиной было направлено на выявление механизмов связи самооценки подростка и успешности его обучения. Автор предположила, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности ребенка лежат эмоциональные переживания, сопровождающие деятельность подростка. Результаты исследований показали, что уровень самооценки подростков существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы (например, стресс неуспеха, повышенная ответственность за качество деятельности и др.)

   Таким образом, системы отношений, которые складываются между подростком и учителем, подростком и одноклассником, подростком и взрослым играют существенную роль в формировании самооценки старших подростков.
   Благодарю за внимание!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая г-жа Регина Юсупова, за актуальное выступление!

Системы отношений между подростком и учителем, подростком и одноклассником, подростком и взрослым безусловно играют существенную роль в формировании самооценки школьника.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланями, профессор Валентина Долгова.

Smetanina Darja
Не в сети
Участник от: 04 / 23 / 2015
Приветствую всех участников конгресса!!!

Представляю вашему вниманию материал посвящённый теме:

Влияние комфортной психологически безопасной образовательной среды на психофизиологическое, психическое развитие личности школьника.

 

Человек с первой минуты своей жизни погружается в определённую жизненную среду и с этого времени начинает с ней взаимодействовать. С момента рождения ребёнок сразу попадает в процесс адаптации, так как произошла смена привычной внутриутробной среды на внешнюю. Между средой и организмом происходят неотъемлемые и непрерывные взаимовлияния. Образовательная среда занимает довольно большой жизненный период и является важной частью становления личности школьника.

 В изучение образовательной среды, как сферы развития ребёнка, внесли большой вклад Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев. Рассматривая разные подходы и модели образовательной среды, приходим к выводу о том, что в методологическом плане она может рассматриваться:

- как фактор, оказывающий определенное влияние на обучение и развитие учащихся, например, напряженность образовательной среды;

- как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также проявления и развития их способностей и личностного потенциала;

- как средство обучения и развития. Если учащийся сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда выступает для него объектом выбора используемых им средств саморазвития;

- как предмет проектирования и моделирования: сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствии с целями обучения, особенностями контингента детей, а также видом образовательного учреждения и конкретными условиями;

- как объект психолого – педагогической экспертизы и мониторинга, поскольку динамичность образовательной среды и ее компонентов требует отслеживания ее соответствия представленным в концепции данного образовательного учреждения образовательным целям и потребностям ее субъектов.

Баева И.А. рассматривает концепцию психологической безопасности образовательной среды  как основу для создания системы психолого – педагогического сопровождения детей в данных условиях. В настоящее время сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально – психолологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуации школьного взаимодействия.

 

В педагогической психологии понятие «образовательная среда» определяется как учебно – воспитательный процесс, осуществляемый в определённом социальном и пространственно – предметном окружении. Современное понимание феномена образовательной среды рассматривает отдельно образование - как сферу социальной жизни и среду - как фактор образования. Более полное определение образовательной среды звучит следующим образом, образовательная среда – это психолого – педагогическая реальность, в которую входят специально организованные оптимальные условия для формирования полноценной личности, а также возможности её развития, обучения и воспитания.

Таким образом, делаем вывод о том, что между понятием комфортная психологически безопасная образовательная среда и психофизиологическое, психическое развитие личности школьника существует прямая связь. В процессе изучения данного вопроса мы выяснили, что образовательная среда это своего рода окружающая нас действительность в условиях конкретного образовательного учреждения. Она содержит специально организованные условия необходимые для формирования личности, включённой в социальное и предметно – пространственное окружение. Следовательно, если ребёнок попадает в комфортную психологически здоровую безопасную образовательную среду, то процесс обучения в ней будет успешным, так как в такой среде присутствуют все необходимые условия для развития здоровой личности школьника.

 

 

 

 

 

Благодарю за внимание!          С уважением, магистрантка

                                                      1 курса, направления

                                                       психологии безопасности личности

                                                      Сметанина Дарья

Regina Yusupova
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Здравствуйте, уважаемая Дарья!

   Соглашусь с Вашим мнением и мне хотелось бы добавить, что образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

   И.А. Баева обозначила психологическую безопасность образовательной среды как состояние, свободное от проявлений насилия, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье, включенных в нее участников. 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая г-жа Регина Юсупова, за участие в дискуссии!

Оставайтесь с нами!

Всего Вам доброго!

С уважением, профессор Валентина Долгова.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Большое спасибо, уважаемая г-жа Дарья Сметанина, за актуальное выступление!

 

Совершенно верно, образовательная среда это своего рода окружающая нас действительность в условиях конкретного образовательного учреждения. Она содержит специально организованные условия необходимые для формирования личности, включённой в социальное и предметно – пространственное окружение. Следовательно, если ребёнок попадает в комфортную психологически здоровую безопасную образовательную среду, то процесс обучения в ней будет успешным, так как в такой среде присутствуют все необходимые условия для развития здоровой личности школьника.

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

Molokanov Aleksandr
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

 

         Позвольте представить для обсуждения тему: "Качества, свойства, умения и навыки, которые должен иметь ребёнок определённого возраста."

 

           Организм ребенка, в процессе своего развития, существенно подвергается влиянию различных факторов.

Поступив в школу, ребенок испытывает перестройку своего психоэмоционального и психического портрета. Яркое отражение в психическом развитии школьника находят переживания ребенка успехов и неудач в учебе и становление новых межличностных отношений в коллективе. Негативные проявления этих факторов оказывают деструктивное влияние на нервную систему и как следствие, вызывают  психологически обусловленные отклонения, повышает нуждаемость у ребенка в их преодолении.

Решению возникших проблем поможет использование специальных методов и инструментальных средств психодиагностических исследований. Данные исследования должны учесть психологические особенности учащегося, уровень его интеллектуального развития и особенности взаимодействия со школьным коллективом и образовательной средой.

         Но наряду с этим, все применяемые методы и средства обязаны обеспечить высокую степень надежности и валидности результатов исследования и, не упуская из поля зрения ответную реакцию ребенка, обработки и анализа результата психодиагностического исследования.

     Для определения психоэмоционального состояния ребенка исследователю необходимо знать факторы влияния на исследуемого и как эти факторы определяют уровень развития учащегося. Показано, что основные факторы – физиологическое состояние ребенка, психофизиологические факторы, факторы школьного и внешкольного влияния.

         Проявление типологических особенностей высшей нервной системы у учащихся прозрачно и в дальнейшем приходит в соответствие с привычными формами поведения. О слабости нервной системы говорят замкнутость и стеснительность, а импульсивность и невыдержанность свидетельствуют о недостаточной подвижности нервного процесса. Благодаря своей пластичности нервная система способна к изменениям под влиянием внешних воздействий, а сознание контролирует типологические выражения, которое и необходимо формировать и развивать у учащихся.
Недостатком развития личности школьника является импульсивность – расположенность действовать под случайным влиянием, не подумав и не взвесив все «за» и «против». Этому способствует возрастная слабость волевой регуляции поведения. К возрастной черте следует отнести слабоволие – ребенок еще не совсем способен проявлять настойчивость в достижении поставленных целей, может отступить от появившихся трудностей, вследствие чего утрачивается вера в свои силы и способности.  

        Мы в полной мере можем отнести к недостаткам развития личности школьника отсутствие таких качеств как доброта, сердечность, внимательность, любознательность и откровенность. А отсутствие такого свойства личности как подражание, может привести к заимствованию не только положительного, но и резко отрицательного.  Дети, особенно младшие школьники, проявляют эмоциональную неустойчивость. У них часто меняется настроение, они склонны к аффектам. Но с годами у этих людей способность управления своими чувствами растет.

      С уважением Молоканов Александр

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемый г-н Александр Молоканов, за актуальное выступление!

Конечно, в полной мере можно отнести к недостаткам развития личности школьника отсутствие таких качеств как доброта, сердечность, внимательность, любознательность и откровенность. А отсутствие такого свойства личности как подражание, может привести к заимствованию не только положительного, но и резко отрицательного.  Вы говорите: "Дети, особенно младшие школьники, проявляют эмоциональную неустойчивость. У них часто меняется настроение, они склонны к аффектам. Но с годами у этих людей способность управления своими чувствами растет". Расскажите, пожалуйста, каковы механизмы такого "роста".

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

Molokanov Aleksandr
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Дисгармоничное развитие личности

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемые участники Конгресса! 

 

Предлагаю своё выступление по теме «Дисгармония развития».

Дисгармоничное развитие – врождённая или рано приобретённая диспропорция психики в её эмоционально-волевой сфере.

Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармонической личности.

Длительное неблагоприятное воздействие психотравмирующих факторов на незрелый мозг ребенка может вести к необратимой перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Биологические предпосылки в виде темперамента, определяющего силу, уравновешенность, подвижность психических процессов «составляют ту генетическую основу высшей нервной деятельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий.

В детском возрасте основным социальным фактором, формирующем личность ребенка, является его воспитание и обучение. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в целом, его повышенной внушаемости неблагоприятные условия внешней среды, действующие достаточно длительное время, могут привести к стойкому изменению личности.

В основе реакций протеста лежит комплекс особо значимых субъективных переживаний (по поводу обиды, перенесенного унижения).

Различают реакции активного и пассивного протеста.

Реакции активного протеста проявляются непослушанием, грубостью, агрессивностью, двигательным возбуждением.

Для реакций пассивного протеста характерны суицидальное поведение, уходы из дома, рвоты, энурез.

Меняется также поведение ребенка, он становится капризным, проявляет обиду и недовольство по отношению к тем людям, которые спровоцировали реакцию протеста.

Реакции пассивного протеста могут проявляться в виде уходов из дома. Побеги носят демонстративный характер, когда целью ребенка или подростка является завоевание внимания близких: ребенок представляет себе, как родители разыскивают его, винят себя в том, что вынудили его уйти из дома.

Реакции группирования со сверстниками у подростков тесно связаны с реакциями имитации: имитируется поведение лидеров неформальной группы. Возникновение вредных привычек (курение, употребление спиртных напитков, одурманивающих веществ) и делинквентности у подростков часто связано с действием имитационных механизмов.

Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже не осознаваемыми им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность.

Завершая выступление, можно прийти к выводу, что дисгармоничное развитие личности обусловлено многими факторами, такими как общественные отношения, врожденные биологические особенности, направленность личности, коллектив, семейные взаимоотношения.

Источником формирования дисгармонической личности при определенных условиях становятся аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций.

Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности - это не просто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии.

 

         Благодарю за внимание! С уважением, Александр Молоканов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемый г-н Александр Молоканов, за продолжение темы локальной дискуссии!

Вы отмечаете, что люди с дисгармонической организацией личности - это не просто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии.

И что же делать?

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

 

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Здравствуйте уважаемая

Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна !

Приветствую Вас участники конгресса!

Предлагаю на рассмотрение статью на тему: СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

         Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

         Сказкокоррекция – один из методов работы с детьми, использующий сказочную форму для психологического воздействия на отдельные структуры психики ребенка с целью исправления неправильно сформированных функций, позитивного изменения поведения, развития самосознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. 

        Сказкотерапия используется при таких актуальных психологических проблемах детей младшего школьного возраста:

- Трудности в общении с людьми.

 - Повышенная агрессивность, демонстративность или неуправляемость.

- Повышенная чувствительность.

- Заторможенность или расторможенность.

- Застенчивость, чувство неполноценности или малозначимости.

- Неумение быть самим собой.

- Самые разные страхи и тревоги, в том числе и детская ревность.

       Психологи используют этот метод в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста, что  помогает создать дополнительную мотивацию и снизить естественное сопротивление.

         Привлекательность сказок для детей состоит в том, что:

• события в ней логичны, естественны; это позволяет ребенку усваивать существующие в мире причинно-следственные связи;

• подходит детям разных интеллектуальных способностей; не предполагает долгих разъяснений задания;

• работа со сказочным сюжетом предполагает личностный рост ребенка, т. к. идентифицируясь с собирательным сказочным образом, ребенок учится разрешать «несказочные» проблемные ситуации;

• ореол тайны и волшебства, интригующий сюжет позволяют активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказке.

        Основные приемы коррекционной работы со сказкой для детей младшего школьного возраста – использование сказки как метафоры (тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые могут быть обсуждены с ребенком); анализ сказок (обсуждение поведения и мотивов действий персонажа); рисование по мотивам сказок; проигрывание эпизодов сказок (постановка сказок для эмоционального прочувствования с помощью кукол значимых ситуаций); пересказывание сказок от разных лиц, переписывание и дописывание сказок; использование сказки как притчи-нравоучения (подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации); сочинение сказок.

        Благодаря целительному воздействию сказок при правильном их применении, в душевном состоянии, в характере и в поведении ребенка происходит заметное улучшение.

         Предлагаю также ознакомиться с проективной методикой, которая применяется психологами для психокоррекции личности младшего школьника.

         Методика «В тридевятом царстве» (тест).

         Предмет диагностики: Проективная методика исследования личности, оценка способности испытывать эмоции тревоги и удовольствия.

         Экспертная оценка: Опросник состоит из 9 рисунков-сцен из мультфильмов. Детей просят упорядочить их и составить рассказ.

         Результаты оценивают в соответствии с реакцией испытуемого на тестовые ситуации, изменчивостью выбора картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а также последовательность размещения сцен. Данные, полученные по тесту,используются для дифференциации нормальных, агрессивных, тревожных или изолированных детей.

         Плюсы методики диагностики: высокий уровень валидности и надежности. Можно использовать для психокоррекции.

         Общее описание: The «Once Upon a Time» Test, методика разработана в 1994 году, Фагулав Т.

          Благодарю за внимание!

 

 

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Еще раз - здравствуйте, уважаемая Тамара Геннадьевна!

 

Вы раскрываете известный метод сказкокоррекции. Это – один из методов работы с детьми, использующий сказочную форму для психологического воздействия на отдельные структуры психики ребенка с целью исправления неправильно сформированных функций, позитивного изменения поведения, развития самосознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

 

И предлагаете ознакомиться с проективной методикой, которая применяется психологами для психокоррекции личности младшего школьника.

 

Большое спасибо!

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

Nurzhanova Liliya
Не в сети
Участник от: 01 / 20 / 2017
ЗДРАВСТВУЙТЕ УВАЖАЕМАЯ

ЗДРАВСТВУЙТЕ УВАЖАЕМАЯ ВАЛЕНТИНА ИВАНОВНА!

ЗДРАВСТВУЙТЕ УВАЖАЕМЫЕ  УЧАСТНИКИ КОНГРЕССА !

 

Позвольте представить Вашему вниманию тему:

«Неблагоприятные социальнопсихологические средовые воздействия как существенный фактор нарушения психологической безопасности детей младшего школьного возраста с ОВЗ.»

Ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций происходит из-за нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез).

1.Аномалии развития-дизонтогения

Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

 Прогредиентность (от лат. progredior — идти вперед) — нарастающий характер нарушений при каком-либо заболевании. Непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего в основе психического недоразвития.

По имеющимся данным, первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне — специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивидуальный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска» (child at risk), «дети с особыми нуждами» (children with special needs), «дети со специфическими образовательными потребностями» (children with special educational needs), «плохо адаптирующиеся дети» (maladjusted children), «дети, имеющие особые права» (children with special rights) — и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностя­ми здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международ­ных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными от­клонениями, используется термин «инвалиды» (disabled children).

2. Дизонтогенез

В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга.

Психический дизонтогенез может быть обусловлен биологическими (генетическими, экзогенноорганическими и др.) патогенными факторами, неблагоприятными социальнопсихологическими средовыми воздействиями, а также разнообразными сочетаниями биологических и социальных факторов.

Уделяя особое внимание неблагоприятным социальнопсихологическим средовым воздействиям как существенный фактор нарушения психологической безопасности детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Существенными социальными факторами:

-В данном случае проявления дизонтогенеза менее грубые по степени выраженности и, в принципе, обратимые.

-Эмоциональная и культуральная депривация. 

-Неблагоприятные условия воспитания.

-Разного рода стрессогенные факторы.

 Стрессор (от англ. stress — давление, нажим, напор, гнёт, нагрузка, напряжение; синонимы: стресс-фактор, стресс-ситуация) — фактор, вызывающий состояние стресса. Неспецифический раздражитель или же воздействие, вызывающее стресс.

Классификация стрессоров

Наиболее общие формы стрессоров:

Физиологическая (чрезмерная боль, сильный шум, воздействие экстремальных температур, прием ряда лекарственных препаратов, например, кофеина или амфетаминов).

Психологическая (информационная перегрузка, соревнование, угроза социальному статусу, самооценке, ближайшему окружению и др.)

Патологически закрепившиеся реакции протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д.

Первичные и вторичные нарушения.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

Первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушения слуха или зрения при поражении органов чувств);

Вторичные — нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития (например, слепота в той или иной мере препятствует общению с окружающими, что может приводить к ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха). Механизм возникновения таких нарушений различен. Могут нарушаться те функции, которые непосредственно связаны с повреждённой — специфическое недоразвитие (например, у детей с нарушением слуха происходит недоразвитие речи). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и уязвимыми являются две функции — произвольная моторика и речь, которые, соответственно, нарушаются чаще всего).

Рассматриваются особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья разного типа. Показано, что они являются существенным фактором нарушения их психологической безопасности.

Любые сбои в развитии эмоциональной сферы являются предпосылкой для нарушения психологической безопасности личности. Данный вывод основывается на современных исследованиях, выполненных в рамках психологии безопасности личности .

Являясь относительно молодой исследовательской областью, психология безопасности личности в настоящее время переживает период бурного развития. Уже получили интерпретацию основные понятия психологии безопасности

Вместе с тем, остается еще и достаточно много «белых пятен». Одним из них является вопрос психологической безопасности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Рассмотрим особенности эмоциональной сферы у младших школьников, характеризующихся умственной отсталостью, в аспекте их психологической безопасности.

С точки зрения Л.С. Выготского, природа умственной отсталости - это взаимосвязь двух сторон развития: эмоциональной и интеллектуальной. Эмоциональная сфера детей с таким диагнозом характеризуется особенностями, являющимися предпосылкой для нарушения их психологической безопасности. Наиболее ярко эти особенности прослеживаются при диагнозе детского церебрального паралича (ДЦП). У младших школьников с ДЦП эмоциональная сфера имеет ряд особенностей, отличающих её от нормально развивающейся эмоциональной сферы детей того же возраста.

Для младших школьников со спастической диплегией характерен астеноневротический тип психогенных реакций. Характерна дифференцированность эмоций, повышенная чувствительность. Детям с данной формой ДЦП присуща: пугливость, эмоциональная лабильность, наличие разного рода страхов. На школьной ступени развития наблюдается повышенная ранимость, впечатлительность. При спастической диплегии у детей наблюдается органический инфантилизм тормозимого типа. В эмоциональной структуре в этом случае выделяется астенический радикал - дети с высокой тормозимостью, робостью, пугливостью, лабильным настроением, характерно появление трудности в адаптационном процессе к условиям образовательного учреждения.

Особенно ярко обозначенные нарушения проявляются у детей, которые воспитываются в интернатах. Для них характерны перемены настроения, неадекватная реакция на замечания или одобрение, высокий уровень тревожности, отсутствие эмпатии, непостоянные эмоциональные контакты, гнев, ревность, упрямство, обида.

Если ребенок воспитывается в семье, то на его эмоциональную сферу влияет сложившийся в ней стиль воспитания. Так, например, при демократическом стиле воспитания у небольшого количества младших школьников выявляется открытая форма агрессии. При гипоопеке дети постоянно агрессивны, что становится нормой. Мать играет особую и важную роль в жизни ребенка, так как она для него - первый воспитатель и учитель. Воспитательный процесс особенных детей имеет ряд отличий, важно активное участие в воспитании всех членов семьи, особенно ребенка, на протекание данного процесса влияют отношение к степени заболевания, межличностные семейные отношения, надежда и вера в положительный результат лечения. Дети без родительской опеки, испытавшие депривацию, нуждаются в коррекции отклонений развития, на возмещение отсутствующего внимания в условиях ускоренного развития. Также неблагоприятным для детей с ДЦП считается частичная изоляция, ограниченность в передвижениях, в общении со сверстниками, играх с ними. Все это может обусловить появление у ребенка задержки психического развития, в том числе привести к появлению тормо-зимости и аутистических тенденций: младший школьник становится замкнутым, агрессивным, склонен к страхам. Среди членов семьи особое влияние на ребенка оказывает мать. Мамы с повышенным уровнем тревожности могут неосознанно способствовать появлению у ребенка психических отклонений, особенно при эффекте «заражения» эмоциями. Такое явление особенно характерно для семей, где есть ребенок с детским церебральным параличом, и реакции ребенка будут такие же, как у матери.

Неблагоприятные условия развития эмоциональной сферы способствуют появлению у ребенка хронической фрустрации, которая может перейти в дезадаптацию, которая в свою очередь может стать причиной патологического развития личности. В качестве основных факторов, способных вызвать у детей с ДЦП нарушения эмоциональной сферы, могут быть: переживание собственной неполноценности (двигательных дефектов), неуверенность в собственных силах; напряженные взаимоотношения в семье, недостаток родительского внимания и заботы; страхи; сложности в определении ценностей и смысла жизни. Каждый из названных факторов, негативно воздействуя на ребенка, снижает уровень его защищенности и разрушает потенциал развития личности. Все это по отдельности и в комплексе является признаками нарушения психологической безопасности личности и требует профессионального вмешательства психолога.

ФАКТОРЫ РИСКА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

 (лат. factor — делающий, производящий) — понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка. В отличие от однозначно вредоносных воздействий, фактор риска — это такие условия, опасное действие которых носит вероятностный характер, т.е. означает не неизбежность, а лишь более или менее вероятную угрозу возникновения отрицательных последствий. В зависимости от степени ее вероятности выделяют факторы высокого, умеренного и низкого риска. Контингент детей, подверженных действию того или иного фактор риска называется группой риска по данному фактору. Как понятие фактор риска , так и понятие «группа риска» первоначально использовались в медицине. В конце 60-х годов XX в. они были перенесены в психологию, переосмыслены и постепенно распространены с анализа патологии на проблемы психического развития ребенка в рамках нормы, например, те или иные трудности в поведении, обучении и формировании личности. В советский период, в контексте приоритета общественных интересов, понятие «группа риска» определяло категорию детей, поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам. В последние годы эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому они сами подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для развития.

Основные положения об организации обучения лиц с ОВЗ содержатся в следующих документах:

ФЗ №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об Образовании в Российской Федерации» (далее — Закон).

Закон г. Москвы №16 от 28.10.2010 «Об Образовании лиц с ограниченными возможностями» (в ред. от 25.06.2014 г. №37) (далее Закон г. Москвы). В качестве примера обратимся к Закону г. Москвы,  регламентирующем основные положения образования лиц с ОВЗ. Каждый субъект РФ имеет право принять подобный закон на региональном уровне.

Постановление Главного Государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 г. №26 «Об Утверждении СапПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (далее — СанПиН) (Вводится в действие с 01.09.2016 г.).

Закон определяет обучающегося с ограниченными возможностями:

Лицо, имеющее недостатки в физическом/психологическом развитии.

Лицо, имеющие ограниченные возможности здоровья, подтвержденные ПМПК.

Лицо, нуждается в создании специальных условий при обучении.

Лица с ОВЗ могут быть дети-инвалиды, дети с отклонениями в поведении, дети с задержкой психического развития и т.д.

Прием лиц с ОВЗ в школу

Прием лиц с ОВЗ в школу проходит в соответствии с общим порядком поступления ребенка в школу. Здесь стоит отметить, что результаты медицинского обследования перед поступлением в школу и результаты обследования ПМПК не должны содержать в заключении противопоказаний к поступлению в массовую школу. Поэтому, если нет противопоказаний, то ребенку с ОВЗ  не могут отказать в поступлении в школу. Здесь стоит отметить, что совместное воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.

Чтобы обучающийся с ОВЗ мог полноценно обучаться в образовательных учреждениях применяются принципы инклюзивного образования. Это означает, что особым детям должен быть обеспечен равный доступ к образованию с учетом различных потребностей и индивидуальных возможностей.  

Дети с ОВЗ, которым по результатам ПМПК было рекомендовано обучение в обычной школе по адаптированной программе, могут потребоваться специальные условия обучения (ст. 79 Закона). Стоит отметить, что рекомендации, которые дают ПМПК в своем заключении являются обязательными к исполнению в образовательном учреждении, в котором учится ребенок с ОВЗ (ст.11 Закона г. Москвы).

Адаптированная программа должна быть разработана с учетом особенностей развития ребенка, основной целью должна быть коррекция нарушений развития и коррекция нарушений социальной адаптации.  Разработкой адаптированной программы школа занимается самостоятельно. Основой для разработки адаптированной программы является ФГОС.

Существуют рекомендации СанПиН , которые необходимо учитывать при  составлении образовательной программы для лиц с ОВЗ.

Основная образовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Урочная деятельность состоит из часов обязательной части и части, формируемой участниками отношений. Внеурочная деятельность формируется из часов, необходимых для обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю на каждый класс, из которых не менее 5 часов предусматривается на реализацию обязательных занятий коррекционной направленности, остальные — на развивающую область с учетом возрастных особенностей учащихся и их физиологических потребностей (СанПиН).

Спасибо за внимание!

С уважением, Нуржанова Лилия.

Regina Yusupova
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Добрый день, Лилия! Соглашусь

Добрый день, Лилия! 
Соглашусь с вашим мнением и мне хотелось бы добавить о возрастной обусловленности дизонтогении.

   В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — бо­лее легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воз­действию (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование.

   Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

   В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

   Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воз­действие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, та­ких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение темпе­ратуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные рас­стройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование кор­ковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположен­ной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отно­шений в семье, реакций на привыкание к детским образователь­ным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реа­гирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакция­ми протеста, оппозиции, эмансипации.

   Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

   Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную в редкость.
   Спасибо за внимание!

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Большое спасибо, уважаемая г-жа Лилия Нуржанова, за выступление!

 

Действительно, чтобы обучающийся с ОВЗ мог полноценно обучаться в образовательных учреждениях, необходимо неукоснительно следовать принципам инклюзивного образования. Особым детям должен быть обеспечен равный доступ к образованию с учетом различных потребностей и индивидуальных возможностей.

 

Большое спасибо!

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

 

 

 

 

Regina Yusupova
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! 

Здравствуйте, уважаемые участники конгресса!

Предлагаю вашему вниманию рассмотрение темы "Изучение ситуативной тревожности старшеклассников".

   Большое значение для развития подростка имеет психическое здоровье, т. е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Основой сложности подросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, он реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией вегетативной нервной системы.

   Подростковый возраcт – это вaжный и трудный этап в жизни каждого человека, время выборов, которое во многом определяет всю последующую судьбу. Он знаменует собой переход от детства к взрослой жизни. В этом возраcте формируется мировоззрение, происходит переосмысление ценностей, идеалов, жизненных перспектив. Для данного периода характерно становление сознания и самосознaния личности, а поведение человека регулируется его самооценкой, которая представляет собой центральное образование личности.

   Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности.

   Ведущей деятельностью старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность. Личностное новообразование - это чувство одиночества, первое глубокое чувство, открытие своего внутреннего мира. Происходит существенное изменение самосознания - повышается

значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности перерастают в целостное отношение к себе. Человек осознает себя принадлежностью мира.

   Старшеклассники пытаются обратить внимание на собственную непохожесть и уникальность и пытаются это подчеркнуть возможными средствами.

Многие ребята в этом возрасте задумываются о своей карьере, ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Этот возраст характерен мечтанием о будущем и с будущим связаны все переживания подростков.  Уровень тревожности старшеклассников гораздо ниже, чем у подростков. Отношения в классах становятся достаточно ровными и стабильными. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, чувство дружбы - более избирательным. В классах можно наблюдать примеры длительной дружбы ребят друг с другом, которая переходит в доверительность и исповедальность, в отношениях преобладает принцип сходства и равенства.

   А.М. Прихожан выделила следующие признаки подростковой тревожности: 1) поведенческие: ребенок постоянно крутит что-то в руках, теребит бумагу, одежду, волосы; сосет ручку, палец, волосы, одежду; грызет ногти, ручку; напряжен, скован, не может расслабиться; повышенная суетливость, рассеянность; теряется, когда задают неожиданный вопрос; сбивчивая, неровная речь; постоянно исправляет ответ, работу, без существенного улучшения ее качества, постоянно извиняется; напряженно следит за реакцией педагогов, улавливает малейшие изменения лица и пр.; часто плачет; 2) физиологические: легко краснеет (бледнеет), лицо покрывается пятнами; в значимых ситуациях сильно потеет; дрожит, дрожат руки; сильно вздрагивает при неожиданном обращении, неожиданных звуках; учащенное сердцебиение; затрудненность дыхания; соматические жалобы: боль в животе, позывы к мочеиспусканию, пульсация в висках, головная боль и т. п.; нарушение сна; нарушение питания; 3) эмоциональные: позитивные, мобилизующие; ярко выраженная боязнь неудачи, катастрофического провала; непереносимость ожидания; желание убежать, скрыться, исчезнуть; чувство одиночества, незащищенности; чувство неполноценности, беспомощности, вины, стыда.                      

   Проблемы старших подростков касаются в основном страхов и тревог, связанных с самоутверждением в среде сверстников, с проблемой выбора профессии, а также с учебной деятельностью. Сама по себе тревога – это эмоциональная реакция, характеризующая ощущения внутреннего напряжения. В состоянии тревожности происходит сильное психоэмоциональное напряжение, поэтому наличие высокой тревожности у старшеклассников является фактором риска. Он может провоцировать различные нарушения невротического характера, расстройства психики и здоровья. Именно поэтому классным руководителям и учителям необходимо владеть информацией о эмоциональном состоянии старших подростков.

   Связь уровня ситуативной тревожности и профессионального самоопределения очевидна, так как тревожность влияет на интеллектуальное развитие школьника, не развиваются творческие способности, оригинальность мышления, любознательность. Высокий уровень тревожности оказывает влияние на эффективность общения, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты. Ситуативная тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях, связана с отрицательным социальным статусом.

   Ситуативная (реактивная) тревога - это тенденция воспринимать достаточно широкий круг ситуаций в качестве угрожающих для себя. Наиболее часто психологический стресс протекает в форме реактивной тревожности.

   Реактивная тревожность характеризуется субъективными переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, иногда нарушение тонкой координации. Слишком низкий ее уровень может плохо сказаться на результатах деятельности. Состояние реактивной тревожности возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Обычно уровень реактивной тревожности изменяется (повышается или снижается) накануне важных встреч, перед выполнением ответственных заданий, соревнованиями, выступлениями в аудитории. Тревожность может быть результатом недавно пережитых событий, эмоциональное впечатление от которых еще не утратило своего воздействия на личность.

   Измерение ситуативной тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

   Но реактивная тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности - необходимое условие для успешной деятельности.

   A. M. Прихожан обосновала два вида тревожности у старшеклассников в общении со сверстниками:

- адекватная, являющаяся реакцией на реальное неблагополучие в отношениях со сверстниками;

- неадекватная, которая при объективном благополучии порождается конфликтным строением самооценки, при этом суть переживаний неадекватной тревожности заключается в наличии постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Нейтральные ситуации также оцениваются как угрожающие.

   Тревожные старшеклассники отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные старшеклассники отличаются особой чувствительностью.

   Ситуативная тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении. Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, а также повышенной утомляемости. Тревожные дети - не вполне благополучный контингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиться невроз. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности и требующая различных способов коррекции. Работа во многом должна быть направлена на формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

   Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности достаточно общие и используются вне зависимости от реальных ее причин. Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Подросток как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется вследствие неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности.

   Психодиагностическое исследование детей подросткового возраста показало, что повышенная тревожность у детей общеобразовательных классов вызывает переутомление, т. е. временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки.

   Энергия расходуется не на учебную деятельность, а на подавление тревожности, вследствие чего истощаются внутренние ресурсы индивида, и если проблема не решается, то это может привести к развитию невротического состояния.

   Все авторы рассматривают тревожность по-разному, но можно прийти к общему выводу, что тревожность- это состояние опасения, беспокойства, испытываемое человеком в условиях ожидания неприятностей.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Большое спасибо, уважаемая г-жа Регина Юсупова, за выступление!

 

Приемы редукции тревожности достаточно общие и используются вне зависимости от реальных ее причин. Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием».

 

Большое спасибо!

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

Molokanov Aleksandr
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Процедура школьной диагностики

Уважаемая, Валентина Ивановна! Надеюсь, что мои мысли будут полезны для обсуждения в данном Конгрессе

 

В рамках обсуждения темы психофизиологические, психологические педагогические проблемы развития личности школьника, предлагаю рассмотреть вопрос о процедуре и методах школьной психодиагностики.

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. структура данного процесса заключается в следующем:

· констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка;

· осознание возможных его причин;

· анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине;

· сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы;

· проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных.

Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и на ее место выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация этого процесса может быть осуществлена в специальном документе — психодиагностограмме, где отражается путь выбора и проверки той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток. Другими словами, это процесс последовательного исключения других вероятных причин факта. Таким образом, психодиагностограмма представляет собой своеобразный алгоритм проверки гипотез.

Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии.

Задачами психодиагностического обследования детей и подростков являются:

1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования;

2) получение данных о динамике развития (продольные срезы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоциального окружения на развитие и его перспективы;

3) исследование характера психического развития, его темпов;

4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития.

Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) и строго формализованных методов (опросники, психологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов является анализ продуктов деятельности, многие из них предполагают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включают наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиагностической деятельности.

Обоснованный выбор методов, обеспечивающий эффективность психодиагностического исследования, предполагает:

1) учет поставленных задач;

2) выявление особенностей проявления изучаемых психических свойств в процессе деятельности;

3) соотношение различных взаимодополняющих друг друга методов;

4) валидность методик, т.е. точное соответствие инструмента исследуемому параметру;

д) получение дополнительной информации при нецелевом использовании других методов;

5) оптимальный подбор количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями;

6) предъявление методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности.

Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов:

1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение.

2. Беседа с ребенком (подростком), установление положительного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий.

3. Психодиагностический эксперимент

Практику-диагносту необходимо учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставлять последние с нормативами.Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа).

В отличие от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Большое спасибо, уважаемый г-н Александр Молоканов, за исключительно актуальное выступление!

 

Совершенно с Вами согласна - практику-диагносту необходимо учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставлять последние с нормативами. Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа).

 

В отличие от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации

 

Большое спасибо!

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

KOMILOVA GULMIRAHON
Не в сети
Участник от: 04 / 01 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна! Здравствуйте, уважаемые участники Конгресса!

 

Предлагаю своё выступление по теме :Нравственное развитие личности как психолого-педагогическая проблема.

 

Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальные преобразования во всем мире, увеличения числа и разнообразия контактов между людьми - все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и к самостоятельности человека.

Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс.

Определяющую роль в этом процессе играет социальная среда. Само формирование нравственных качеств происходит в социальной среде, в его реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них выплескивается.

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных факторов.

В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общение со сверстниками, другими взрослыми людьми. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается и увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка.

Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или не справедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение обычай. В другом значении «этика» употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоен и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит изубеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и той же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма — это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, — нравственные принципы. Так, например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственного идеала, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе требует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Благодарю за ваше внимание,

с уважением Г.Д. Комилова

G.D. Komilova.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

 

Большое спасибо, уважаемая г-жа Гульмирахон Комилова, за исключительно актуальное выступление!

 

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в интегративных условиях школы, семьи и, общества.

 

Большое спасибо!

 

Оставайтесь с нами!

 

С наилучшими пожеланиями, профессор Валентина Долгова.

 

 

Nurzhanova Liliya
Не в сети
Участник от: 01 / 20 / 2017
Спасибо Вам, уважаемая

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Спасибо Вам, уважаемая Валентина Ивановна!
Для меня это почётно. Спасибо еще раз!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Это Вам большое спасибо, уважаемая Лилия Маратовна!

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Здравствуйте уважаемая

Здравствуйте уважаемая Валентина Ивановна !

Добрый день участники конгресса! 

Предлагаю вашему вниманию на рассмотрение статью на тему: Сказкотерапия  как метод в работе  психолога с младшими школьниками.

Какие бывают терапевтические сказки? Все ли сказочные истории могут лечить детей? Какие сказочные герои воздействуют на ребёнка самым лучшим образом? Такая терапия обладает целым арсеналом полезных сказок, действующих на детей как лекарство.

Тип сказки

Воздействие сказки на ребенка

Психологическая

 

Делает возможным преодоление своих страхов, неуверенности.Ребёнок вместе с главным персонажем учится справляться с проблемами.

Народная - художественная

 

Учит детей сочувствовать, сопереживать, помогать друг другу, тем самым поднимая его духовно-нравственное развитие на более высокий уровень.

Обучающая - развивающая

Помогает ориентироваться в окружающем мире и правилах существования в нём, способствует быстрой адаптации к меняющимся условиям жизни.

Диагностическая

 Выявляет характер ребёнка, его проблемы, отношение к внешним «раздражителям».

Сказки детства всем знакомы и не раз перечитаны детьми и их родителями. Подчас мы не замечаем того терапевтического воздействия, которое сказки могут оказать на развитие и восприятие ребенка.

Например в сказке А. С. Пушкина некоторые жадные малыши могут увидеть себя и своё поведение (сколько ни купи игрушек и угощений – всё время мало!). 

Сказка А. Н. Толстого «Приключения Буратино» поможет слишком доверчивым ребятам распознавать зло под обликом хитрости, покажет к чему может привести непослушание.

 Ганс Христиан Андерсен в сказке «Принцесса на горошине» выставляет напоказ капризных и своенравных детей.

Если в основу классификации сказки положить психологическую цель, поставленную перед ней, то такие повествования можно разделить на:

- направленные против всевозможных страхов (темноты, закрытого помещения, врачей.);

- регулирующие активность детей (против гипер - и гипоактивности);

- помогающие в адаптации (к школе, любому социуму);

- изменяющие взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми;

- снижающие агрессивность;

- улучшающие учебную деятельность; 

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Если ребенок захочет, то можно обсудить с ним сказку, проиграть ее с помощью кукол и миниатюрных фигурок.

Стоит остановиться на одном из основных методов сказкотерапии: Метод «Изготовление кукол». В сказкотерапии важен сам процесс изготовления куклы.

По мнению Гребенщиковой Л.Г., любое изготовление куклы – это своего рода медитация, т.к. в процессе шитья куклы происходит изменение личности. При этом у детей развивается мелкая моторика рук, воображение, способность к концентрации. В процессе изготовления куклы происходит включение у детей механизмов проекции, идентификации или замещения, что и позволяет добиться определенных результатов.

С позиции психоаналитической теории, куклы исполняют роль тех объектов, на которые смещается инстинктивная энергия человека.

С точки зрения З.Фрейда, все поведение детей направлено на уменьшение бессознательного напряжения.

Изготовление куклы приверженцы юнгианского подхода связывают с реализацией самоисцеляющих возможностей психики.

Изготовление куклы, манипулирование ею приводит к осознанию проблемы, размышлению над ней и поиску решения.

Манипулирование куклами позволяет снять нервное напряжение.

Как считают ряд психологов, при использовании кукол или игрушек все манипуляции с ними должны быть отработаны заранее:

- звуки речи следует направлять непосредственно ребенку;

- дикция должна быть четкой с достаточной силой голоса;

- необходимо адаптировать голос и речь к внутренней характеристике персонажа;

- все движения психолога должны соответствовать содержанию произносимых реплик, их интонации.

Проблемы, которые можно решить с помощью использования кукол.    

По мнению Гребенщиковой с помощью использования кукол можно решить следующие задачи:

1.  Проведение психодиагностики.

2.  Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

3.  Приобретение важных социальных навыков, опыта социального взаимодействия.

4.  Развитие коммуникативных навыков.

5.  Развитие самосознания.

6.  Развитие грубой и мелкой моторики.

7.  Разрешение внутренних конфликтов.

8.  Профилактика и коррекция страхов.

9.  Развитие речи.

10.  Поиск внутренних механизмов сопротивления болезни.

11.  Коррекция отношений в школьном коллективе, семье.

12.  Становление психосоциальной идентичности мальчиков и девочек.

                                          Спасибо за внимание! 

 

 

 

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая Тамара Геннадьевна, за уместное дополнение своего выступления!

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Natalia Safonowa
Не в сети
Участник от: 01 / 22 / 2015
Эмоциональная устойчивость у педагогов

Доброе время суток Валентина Ивановна!

Здравствуйте участники конгресса!

Вашему вниманию предлагаю статью на рассмотрение: «Формы и методы формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования».

Принцип инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья означает, что разнообразию потребностей учащихся должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетенций.

Педагог инклюзивного образования относится к категории профессий, особо уязвимых под действием стрессогенных факторов, так как ему приходится решать профессиональные задачи часто в условиях недостатка времени и информации, постоянного открытого контакта с детьми, предполагающего значительные эмоциональные и энергетические затраты.

Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию определяется двумя факторами: во-первых, наличие знаний, умений и навыков, во-вторых, сформированность профессионально важных качеств. Одно их них эмоциональная устойчивость.

Эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных жизненных ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных воздействий со стороны окружающих людей. В качестве показателей эмоциональной устойчивости педагога, в условиях инклюзивного образования можно выделить:

-- адекватную самооценку;

-- наличие волевых качеств, а именно, целеустремленность, организованность, настойчивость, решительность, терпимость;

-- саморегуляцию и самоконтроль, как умение владеть собой.

Вашему вниманию предлагаю несколько занятий из программы, направленной на формирование эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования.

В представленных занятиях принимали участие педагоги инклюзивного образования, обучающие детей с задержанным психическим развитием и парциальной несформированностью высших психических функций по адаптированным образовательным программам начального, основного общего образования, в возрасте от 41 до 53 лет и стажем работы от 21 до 33 лет педагогической деятельности. Состав группы 15 человек.

Содержание занятий.

1. занятие. Цель:

- познакомить педагогов инклюзивного образованияс понятием эмоциональной устойчивости, особенностями воспитания и обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов, этапами формирования эмоциональной устойчивости и способами регуляции поведения и деятельности;

- создание в коллективе благоприятного психологического микроклимата, способствующий сохранению и укреплению психического здоровья;

- развивать систему регуляции поведения и деятельности;

 -формировать у педагогов инклюзивного образования мотивацию к профессиональному самосовершенствованию и развитию личности.

Форма организации мероприятия:семинар-практикум с элементами тренинга.

Наглядный и раздаточный материал:презентация, бланки для работы, цветные карандаши, фломастеры, листы цветной бумаги, регистрационные бланки методик.

1. Приветствие присутствующих.

Упражнение «Баланс реальный и желательный»

Упражнение: Мозговой штурм

2. Теоретическая часть.

3. Практическая часть

Упражнение «8 ассоциаций»

4. Заключительная часть. Рефлексия. Памятки с рекомендациями.

40 минут

2 занятие.Цель:Знакомство с понятием «самооценки», «уровня притязаний» и их влиянием на успешность профессиональной деятельности.

Самодиагностика уровня самооценки и уровня притязаний. Выработка навыков повышения уровня самооценки. Осознание своих личностных особенностей с точки зрения того, какие возможности они открывают в профессиональной деятельности и какие накладывают ограничения.

1. Введение в занятие.

2. Лекция на тему.

3. Практическая часть:

Упражнение «Кто я?»

Упражнение «Личный герб и девиз».

Упражнение «Напиши обо мне»

4. Заключительная часть. Рефлексия. Памятки с рекомендациями.

40 минут

3 занятие.Цель:Знакомство с понятием «общение», структура общения, вербальное и невербальное общение. Осознание своих коммуникативных особенностей. Выработка навыков эффективного общения в различных сферах своей деятельности

1. Введение в тему занятия.

2. Мини-лекция на тему.

3. Практическая часть:

Упражнение «Молчанка»

Упражнение «Слепое слушание»

4. Заключительная часть. Рефлексия. Памятки с рекомендациями.

40 минут

4 занятие. Цель:помочь участнику тренинга в самореализации в качестве личности, ориентированной на успех, обладающей социально необходимыми качествами культурного человека.

Тренинговое занятие «Просто поверь в себя»

помочь участнику тренинга в самореализации в качестве личности, ориентированной на успех, обладающей социально необходимыми качествами культурного человека.

1. Введение:

Упражнение «Приветствие»

Опрос самочувствия. Процедура «Эмоциональная диагностика».

Разминка. Упражнение «Я сильный – Я слабый»

2. Основная часть.

Упражнение «Рисунок Я».

Упражнение «Дополнительное рисование».

Упражнение «Я – звезда».

3. Заключительная часть. Обратная связь. Памятки с рекомендациями.

Опрос самочувствия. Упражнение «Пожелания по кругу».

Ритуал прощания. Упражнение «Аплодисменты по кругу».

4. Заключительная часть. Обратная связь. Памятки с рекомендациями.

40 минут

5 занятие. Цель семинара:создать условия для формирования эмоциональной устойчивости и психического здоровья.

Семинар-тренинг «Навстречу здоровью»

1. Введение

2. Разминка

Упражнение «Картинка»

2. Теоретическая часть

3. Практическая часть

Упражнение «Откровенно говоря»

Упражнение «Калоши счастья»

Упражнение «Плюс-минус»

4. Заключительная часть. Обратная связь. Памятки с рекомендациями.

40 минут.

Итак, при проведении занятий по формированию эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, можно выделить следующие формы и методы: семинар-практикум с элементами тренинга, мозговой штурм, семинар-тренинг, мини-лекция, упражнения в парах, анализ ситуаций, обратная связь, а также диагностические приемы и метод опроса.

Спасибо за внимание!

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая г-жа Наталья Сафонова, за выступление!

Вы называете некоторые формы и методы формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования, например, семинар-практикум с элементами тренинга, мозговой штурм, семинар-тренинг, мини-лекция, упражнения в парах, анализ ситуаций, обратная связь, а также диагностические приемы и метод опроса. Позвольте уточнить, что Вы вкладываете в содержание обратной связи?

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Korobeynikova Helena
Не в сети
Участник от: 06 / 17 / 2014
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, уважаемые участники Конгресса!

Представляю вам фрагмент программы по психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников.  Внимание немаловажно для дальнейшего полноценного развития личности. Поэтому очень важно на этапе раннего развития обнаружить и скорректировать проблемы развития ребенка.  Программа психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи была апробирована в МОУ Краснопольская СОШ. Результаты формирующего этапа исследования и использование метода статистической обработки данных доказывают результативность программы «Психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи.

После ее проведения у испытуемых статистически достоверно повысился уровень переключения и распределения, устойчивости и уровень объема внимания, что положительно скажется на развитие личности.

Занятие 1

Цель: организовать хорошее настроение и сформировать акустическое восприятие и внимание.

1. Игра «Ручеек».

Цель: воспитать веселое и жизнерадостное настроение.

Описание. Из пар, стоящих друг за другом с поднятыми и сцепленными руками, образуется длинный коридор. Игрок, проходя под сцепленными руками, ищет себе пару и берет за руку того, кто ему симпатичен. Образованная пара идет в конец коридора, а тот, чью пару разбили, идет в начало «ручейка». Так «ручеек» движется долго, беспрерывно.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Для этого нужно стать парами — кто с кем хочет. Образованные пары должны взяться за руки и держать их высоко над головой. Из сцепленных рук получается длинный коридор. Игрок, кому пара не досталась, идет к началу «ручейка» и, проходя под сцепленными руками, ищет себе пару. Новая пара, взявшись за руки, пробирается в конец коридора, а тот, чью пару разбили, идет в начало ручейка таким образом «ручеек» движется долго».

Примечание. В игре участвует нечетное количество детей.

2. Игра «Что слышно?»

Цель: формировать навыки слухового внимания.

Оборудование: предметы, издающие знакомые детям звуки; ширма.

Описание. Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью или ширмой. Затем он просит рассказать, что они слышали. Побеждает тот, кто больше и точнее определит источники звука.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Что слышно?» и узнаем, кто самый внимательный. Нужно в полной тишине в течение некоторого времени (засекаю его я) внимательно слушать, что происходит за дверью (ширмой). По окончании данного времени (1—2 минуты) необходимо назвать как можно больше услышанных звуков. Чтобы каждому была дана возможность сказать, надо называть услышанные звуки в по рядке своей очереди. Повторять звуки при назывании нельзя. Победит тот, кто больше всех назовет таких звуков

Примечание. Можно играть как с группой детей, так и с одним ребенком. Очередность в игре может быть установлена с помощью считалки. Предметы, которые могут быть использованы для игры: барабан, свисток, деревянные ложки, металлофон, детское пианино, емкости с водой для ее переливания и создания звуков льющейся воды, стеклянные предметы и молоточек для стука по стеклу и т.д.

3. Задание «Найди два одинаковых предмета».

Цель: формировать мышление, объем внимания, восприятие формы, величины, воспитывать наблюдательность, развивать навыки  сравнения и анализа.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание. Ребенку предлагаются:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чем схожесть;

в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чем схожесть каждой пары.

Инструкция:

а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть. Приступай к работе.

б) Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковых предмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания.

4.  Игра «Кто летает?»

Цель: развить внимание, выработать умение выделять главные, важные признаки и свойства предметов.

Оборудование: список названий предметов.

Описание. Ребенок должен отвечать и выполнять движения в соответствии со словами взрослого.

Инструкция: «Внимание! Сейчас мы выясним, кто (что) может летать, а кто (что) не может. Я буду спрашивать, а вы сразу отвечайте. Если назову что-нибудь или кого-либо, способного летать, например стрекозу, отвечайте: «Летает» – и показывайте, как она это делает, – разведите руки в стороны, как крылья. Если я вас спрошу: «Поросенок летает?, молчите и не поднимайте руки».

Примечание. Список: орел, змея, диван, бабочка, майский жук, стул, баран, ласточка, самолет, дерево, чайка, дом, воробей, муравей, комар, лодка, утюг, муха, собака, вертолет, ковер...

Игра может проводиться как с одним ребенком, так и с группой детей.

Доп. упражнение: Выкладывание из палочек.

Цель: развить произвольное внимание, мелкую моторику рук.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек

а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку;

б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от б до 12 палочек;

в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от б до 13 палочек;

г) 4-й уровень сложности — сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек

С уважением Елена Коробейникова.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Большое спасибо, уважаемая г-жа Елена Коробейникова, за фрагмент программы по психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников!  

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Sokolova Viktoriya
Не в сети
Участник от: 02 / 02 / 2015
Самооценка старшеклассников

Здравствуйте, Уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, участники конгресса!

Предлагаю вашему вниманию программу (фрагмент) психолого-педагогической коррекции самооценки старшеклассников.

В старшем школьном возрасте самооценка как компонент самосознания приобретает особую ценность, так как по мере накопления опыта реальной деятельности и общения складывается более реалистичная оценка собственной личности, возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Учитывая всю специфику юношеского возраста, нужно уделять внимание становлению адекватной самооценки. Необходимо оказывать помощь в преодолении трудностей, связанных с возникшим чувством взрослости, открытием своего внутреннего мира, становлением своего "Я", чтобы в последующем у старшеклассника не развивались различные комплексы неполноценности и страхи. Для благоприятной постановки перспективных целей, выстраивания жизненных перспектив, необходима позитивная Я-концепция, чувство самоуважения, обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности, чувство самоценности.

Программа направлена на осознание собственных положительных и отрицательных сторон, на формирование навыков уверенного поведения, на способствование формированию навыка быстрого принятия решений, на формирование положительного самоотношения, на развитие понимания собственной индивидуальности и индивидуальности других детей.

Занятие 1. «Искренний комплимент».

Цель: усиление позитивного отношение к себе, ориентацию школьника на свои положительные стороны.

Упражнение 1. «Полет белой птицы».

Цель: Возможность усилить позитивное отношение к себе, укрепляя тем самым фундамент самооценки старшеклассника.

Инструкция:

Расположитесь максимально удобно, расслабленно, глаза закройте, руки свободно лежат вдоль туловища, ноги расслаблены. Представь, что ты лежишь на теплом желтом песке, над тобой спокойное, чистое небо. В небе плавно летит белая птица. Ты поднимаешься и летишь рядом с ней. Ты сам эта белая птица. Ты летишь в спокойном синем небе, под тобой спокойное синее море.

Вдали показался желтый песчаный берег, он приближается. Ты подлетаешь, опускаешься на теплый желтый песок, снова превращаешься в человека и ложишься на спину. Ты лежишь на теплом желтом песке, над тобой спокойное синее небо, ты расслаблен, ты отдыхаешь.

Ступней твоих ног коснулась приятная прохлада, приятная прохлада заполнила мышцы ног, мышцы легкие и бодрые. Приятная прохлада заполнила живот, мышцы спины. Мышцы легкие и бодрые. Приятная прохлада заполнила грудь, руки, тебе легче дышать, приятная прохлада заполнила шею и голову; голова ясная и чистая. Все тело заполнено приятной прохладой, голова ясная и чистая, мышцы легкие и бодрые, три глубоких вздоха, открываешь глаза, встаешь отдохнувшим!

Упражнение 2. «Комплименты».

Цель: помочь ребенку увидеть свои положительныестороны, дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.

Инструкция:

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе...». Принимающий комплимент кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу.

После упражнения обсудить с детьми, что они чувствовали, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

Занятие 2. «Я адекватный».

Цель: развитие умений адекватно реагировать на критику в свой адрес.

Упражнение 1. «Самооценка».

Цель: Осознание возможности формирования адекватной самооценки.

Инструкция:

Сядьте в удобное кресло, закройте глаза, расслабьтесь и представьте себя победителем, неоспоримым лидером в той области, которая Вас интересует. Представьте последнюю конфликтную ситуацию и в воображении заставьте других считаться с вами и вашим мнением. После этого откройте глаза и скажите себе: «Я все могу, у меня все получится». Вы сразу же почувствуете себя лучше.

Упражнение 2. «Горячий стул».

Цель: Посмотреть на себя со стороны и адекватно реагировать на критику в свой адрес.

Инструкция: Один из участников по желанию садится в центр круга, стальные говорят ему, с чем или кем он у них ассоциируется, какие чувства вызывает. Затем обсуждаются переживания участников во время упражнения.

Программа была апробирована, результаты опытно-экспериментального исследования и использование метода математической обработки данных доказывают ее результативность.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважамая г-жа Виктория Соколова!

Большое спасибо за выступление!

Вместе с Вами предметом развития личности старшеклассника в нашей дискуссии интересуется еще и Регина Юсупова. Рекомендую посмотреть.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Добрый день Валентина

Добрый день Валентина Ивановна !

Приветствую вас участники научного конгресса !

Предлагаю вам на рассмотрение статью на тему: Что такое дислексия? Дислексия у детей: признаки и коррекция.

 

Если вы столкнулись с диагнозом «дислексия», то не спешите расстраиваться сами и расстраивать родных и близких. Дислексия не является результатом серьезных нарушений. Она не вызывается пороком развития мозга, внутреннего уха или глазных яблок. Это – особый способ реагирования на окружающий мир. Ребенок с симптомами дислексии абсолютно нормален. И даже гениален, как считают многие специалисты. Во многих других областях такой человек может проявлять недюжинные способности. Он может отличиться в спорте, живописи, музыке, математике или физике. Трудно поверить, но Альберт Эйнштейн был дислектиком, и его гениальная теория относительности была продуктом десятисекундной работы мозга! Десятки, сотни известных людей, предположительно, в детстве страдали дислексией: Ганс Христиан Андерсен, Уолт Дисней, Леонардо Да Винчи, Квентин Тарантино, Петр I – список довольно впечатляющий!

Дислексия – парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения.

Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного).

Диагностировать дислексию не просто, потому что проблемы с чтением могут испытывать самые разные дети по разным причинам: слабое умственное развитие, педагогическая запущенность, плохой слух и зрение ребенка, не позволяющее ему видеть буквы, работать с текстом и т.п. Дислексию отличает повторяемость ошибок, их идентичность и стойкость, то есть даже после тренировок (когда еще не проводится коррекционная работа) проблемы остаются.

Дислексия не является психическим заболеванием и диагностируется несколькими специалистами путем проведения различных тестов, включающих тестирование здоровья ребенка (слух, зрение), уровень интеллекта (нет ли умственной отсталости), техники чтения и понимания текста, способности полноценной речи.

По словам дислексика, исследователя проблемы дислексии Рональда Дейвиса, отличие дислексиков от обычных людей в том, что обычные люди мыслят словами, а дислексики – образами. Поэтому, когда страдающий дислексией ребенок сталкивается с словесным описанием предмета или явления, он испытывает трудности. Особенно трудно такому ребенку воспринимать слова, значения которых он не знает, то есть не имеет в памяти образа, такими словами могут быть, в частности, предлоги: "через", "над", "под".

При чтении ребенок-дислексик постоянно сталкивается с трудностями: даже одно слово, которое он не знает (не имеет его образа) разрушает общий образ прочитанного, то есть текст становится полностью непонятным ребенку.

Любое заболевание необходимо лечить. И начинать этот процесс лучше как можно раньше. Коррекция дислексии у младших школьников, упражнения, направленные на борьбу с ней, могут помочь справиться ребёнку с этим недугом. Но это довольно сложный процесс.

Р.Дейвис разработал авторскую методику коррекции дислексиисуть которой заключается в смене фокуса мышления. Ребенка учат отключать искаженное представление о символе, контролировать восприятие знаков, обнаруживать источники дезориентации и восстанавливать точное восприятие букв, звуков, слов. Поскольку одной из проблем дислектика является быстрая утомляемость, головные боли при концентрации внимания, очень важен момент расслабления. Р.Дейвис в своей методике дает такой инструмент как «разрядка». Чередование разрядки и настроя дает хороший эффект при обучении чтению дислектика.

 Этапы коррекции по системе Дейвиса

Обучение по системе Дейвиса проходит в несколько этапов:

1.     Оптимальная настройка – погружение в зону комфорта.

2.     Координация. Работа над координацией движений позволяет устранить путаницу в понятиях право-лево, вверху-внизу. Проводится в форме терапии со специальными пушистыми резиновыми мячиками «куш», которые издают особый звук, приземляясь на руку. Во время работы над освоением символов полезно кидать оба мяча в ладони ребенка, постепенно смещая бросок то вправо, то влево.

3.     Освоение символов через лепку. Из мягкого пластилина лепятся сначала буквы, затем слоги, слова, фразы, предложения. У ребенка с дислексией – особое восприятие мира, пространство только трехмерно, поэтому символы ему легче увидеть со всех сторон, потрогать и даже понюхать.

4.     Пошаговое освоение чтения. Предполагает последовательное узнавание символов от буквы до предложения и закрепление прочитанного. Первый шаг включает в себя овладением навыком переводить взгляд слева-направо и узнавать группы букв в пределах слова. Второй шаг – закрепления навыка перемещения взгляда слева-направо и узнавание целых слов. Третий шаг – научить «схватывать» мысль в пределах предложения и понимать прочитанный текст.

Благодарю за внимание !

 

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая Тамара Геннадьевна!!

Большое спасибо за выступление!

Вместе с Вами формами и методами корекционно-развивающей работы интересуется еще и Алёна Макарова, рекомендую посмотреть.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Mihnevich Nina
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
Очень понравилась Ваша
Очень понравилась  публикация Тамары про сказкотерапию. Хочется добавить, что сказкотерапия подходит не только малышам,но и тем,кто давно повзрослел.Сказка   захватывает внимание , человек концентрируется ,охотно  впитывает и усваивает всю скрытую в сказке информацию .Важно вместе со слушателем проанализировать поведение героев ,дабы достичь более глубокого понимния услышанного, извлечь  необходимый урок . Я считаю, что сказкотерапия  вызывает доверие к терапевту, сближает, и ,тем самым, помогает эффективнее раскрыть психологическую проблему слушателя. А если ребенок (либо взрослый ) сам придумает или дополнит сказку,это поможет выявить  более глубокие  эмоциональные проявления.
Sharafitdinova Karina
Не в сети
Участник от: 10 / 05 / 2015
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна и участники Конгресса!

 

Уважаемая Тамара Геннадьевна, меня заинтересовала рассматриваемая вами тема  «Что такое дислексия? Дислексия у детей: признаки и коррекция».  

Тамара Геннадьевна был ли у вас опыт работы или общения с людьми, имеющими диагноз дислексия?

Мне хотелось бы дополнить симптомы дислексии у детей.

Дислексия, как и любое другое заболевание, имеет характерные свои симптомы и их правильнее назвать конкретными проблемами, с которыми дислектики в той или иной мере вынуждены сталкиваться.

К наиболее распространенным из них относятся следующие:

- Задержка в развитии, отмечаемая в способности писать и читать, а также в способности к запоминанию орфографии;

- Дезорганизация;

- Пространственная дезориентация;

 - Трудности, отмечаемые в восприятии информации;

- Трудности, возникающие в усвоении слов;

 - Непонимание прочитанной информации;

- Нарушение в координации, неуклюжесть;

 - Синдром, возникший на почве нехватки внимания, который в некоторых случаях проявляется в гиперактивности.

Следует отметить, что всеми симптомами дислексии являются симптомы дезориентации. Само заболевание распознать в отдельности невозможно, в отличие от дезориентации. Так, в качестве результата ориентации выступает точность восприятия обстановки, окружающей человека, в том числе и двухкамерных слов, распечатанных на бумаге. Учитывая тот факт, что печатные символы и слова ребенок не способен образно представить, его восприятие приобретает характерные пустоты. В итоге возникает непринятие окружающей реальности в том ее виде, в котором воспринимают ее другие.

К другим симптомам дислексии определяют следующие проявления, характерные для дислектиков:

- Интеллект на высоком уровне при одновременно плохих навыках чтения;

- Повторение ошибок, возникающее в процессе письма/чтения (пропуск, перестановка букв/слов);

- Отсутствие способности к успеваемости в выполнении задания в отведенное на него время;

- Трудности в письме;

- Плохая память в целом и кратковременность слуховой памяти в частности;

- Возможны проблемы со зрением – зачастую оно не соответствует требованиям к его характеристикам для чтения;

- Трудности в определении низа и верха, правой и левой сторон.
 

Тамара Геннадьевна, как вы думаете, возможно, ли полное излечение детей с дислексией?

Благодарю за внимание!

С наилучшими пожеланиями, Карина Ивановна Шарафитдинова.
 

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Добрый день Валентина

Добрый день Валентина Ивановна !

Здравствуйте участники конгресса !

Предлагаю на рассмотрение тему: Психопатия как форма дисгармонии личности.

Психопатии и невротическое развитие личности можно отнести к дисгармоническому развитию личности. Психопатии это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. В патопсихологии отмечаются три критерия, характеризующих психопатию: тотальность патологических черт характера, относительная стабильность их проявлений в течение жизни и социальная дезадаптация.

Виды психопатий:

1)Возбудимая. Характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. Поведение детей характеризуется жестокостью, мстительностью, крайней требовательностью к окружающим, вступают в споры по-любому поводу.

2)Неустойчивая. Детям свойственны повышенная эмоциональная неустойчивость, нестойкие интересы и привязанности, слабость воли. Обладают повышенной внушаемостью, склонностью к фантазированию, впечатлительностью.

3)Аффективная. Детям присуще различное настроение, они всегда мрачные унылые. Также они малообщительные, сдержаны и склонны ко лжи.

4)Психастеническая. Дети постоянно испытывают разнообразные страхи, тревоги, сомнения относительно принятия решения в связи с возложенной на них ответственностью. Склонны к созданию различных ритуалов в поведении, боятся любых изменений.

5)Шизоидная. Детям свойственны патологическая замкнутость, скрытость, оторванность от реальности, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствости.

6)Истерическая. Такие дети предпочитают быть на виду, хотят быть в центре внимания. Чаще всего таким видом психопатий обладают девочки.

7)Параиноидная. Образование сверхценных идей, которые формируются у них к 25 годам. Основные черты характера: упрямство, прямолинейность, злопамятность, обидчивость, также самоуверенность в себе.

8)Астеническая. Детям свойственная повышенная робость, стеснительность, нерешительность, впечатлительность. Такие дети не выносят вида крови.

9)Мозаичная. Представляет собой сочетание нескольких форм психопатий.

Психопатическая личность – индивид со стойкой и клинически значимой социальной дезапатацией поведения или антисоциальным расстройством личности.

Основной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личностной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем.

Учитывая, что патологический и акцентуированный характер в конечном счете складывается под влиянием воспитания, необходимо как можно раньше установить возможное направление искажений в личностном и социальном развитии. Имея такие данные, следует организовать среду воспитания и развития ребенка таким образом, чтобы были учтены его слабые и сильные стороны. Главная задача – обходя провоцирующие факторы, нивелировать проявление слабых сторон и путем целенаправленного воспитания усилить сильные стороны, имеющиеся у каждого человека.

Для педагога основным методом в данном случае является изучение социальной ситуации развития подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих по разным поводам социального взаимодействия с различными представителями социума (решение учебной задачи, конфликтная ситуация, распределение обязанностей, игровое взаимодействие и т.д.).

Необходимо быть очень внимательным ко всем поведенческим проявлениям ребенка: контактности или замкнутости, эмоциональным проявлениям, включая мимику, жесты, преобладающий фон настроения и его изменения при затрагивании различных тем.

Можно использовать и различные стандартные анкеты и опросники для родителей по выявлению наличия и степени выраженности дезадаптивных расстройств у детей и подростков. В частности, можно назвать «Опросник Т. М. Аххенбаха для родителей, имеющих детей 4—18 лет»; «Методику изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения»; «Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО)», разработанный А. Е.Личко и служащий для определения типов акцентуаций характера и психопатий в подростковом и юношеском возрасте (от 14 до 18 лет); «Подростковый опросник Леонгарда – Шмишека» для определения акцентуаций характера.

 При своевременном распознании предпосылок личностного неблагополучия возможно предотвратить развитие психопатий (смягчить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, а также специфики социальной ситуации развития).

По отношению к подростку в психокоррекционном процессе взрослый реализует следующие функции:

Воспитательная – восстановление положительных качеств личности;

Компенсаторная – нахождение области оптимальной реализации возможностей подростка;

Стимулирующая – активизация значимости социально одобряемой деятельности, формирование заинтересованного отношения к оценкам;

Корректирующая – работа по преодолению негативных, вызывающих дезадаптацию качеств личности подростка;

Регулирующая – стимуляция процессов саморегуляции и самокоррекции.

В зависимости от типа личностных изменений целесообразно использовать различные виды психокоррекционного воздействия: индивидуальные и групповые, обращенные к сознанию и подсознательным механизмам поведения, развивающие рефлексию или, наоборот, способность к быстрому принятию решений.

Спасибо за внимание !

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Еще раз - здравствуйте, уважаемая Тамара Геннадьевна!!

Большое спасибо за выступление!

Ваши размышления как-то пересекаются с высказываниями Александра Молоканова? Он пишет о том, что люди с дисгармонической организацией личности - это не просто индивиды с направленностью на себя. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии.. 

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

 
Galanina Svetlana Vitalievna
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
Доброго времени суток!

    Здравствуйте, уважаемые Валентина Ивановна и участники Конгресса!

Большое спасибо, что раскрываете такие важные вопросы! За 2 года работы в школе наблюдала, что основными причинами нарушений в обучении, развитии и социальной адаптации являются стрессовые ситуации, которые возникают из-за отсутствия толерантности, взаимоуважения и неумения конструктивно решать конфликтные ситуации.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Светлана Галанина!

Большое спасибо за комментарий! Соглашусь, что  основными причинами нарушений в обучении, развитии и социальной адаптации являются стрессовые ситуации, которые возникают из-за отсутствия толерантности, взаимоуважения и неумения конструктивно решать конфликтные ситуации.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Makarova Alena
Не в сети
Участник от: 01 / 26 / 2017
Предметное обучение как форма коррекционно-развивающей работы.

Доброго времени суток,  Валентина Ивановна !

Приветствую, участники конгресса !

Предлагаю на рассмотрение тему: Предметное обучение как форма коррекционно-развивающей работы.

 

В работе с младшими школьниками эта форма работы является наиболее часто используемой, так как большая часть проблем детей начальной школы связана с развитием «учебных навыков»: чтение, письмо, счет. Чаще всего такая кор­рекция используется при индивидуальной работе с детьми.

Коррекционная работа в форме предметного обучения содержит следующие компоненты:

 1) объективация цели (образца);

 2) объективация реального достижения учени­ка;

 3) объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика;

4) рекоменда­ции по изменению характера и структуры учебных дей­ствий ученика.

 

Теоретические представления о структуре учебной дея­тельности, об этапах формирования умственных действий, а также о способности ребенка к соблюдению учебных правил лежат в основе проведения коррекционно-развивающей работы.

 

Для успешной коррекции в форме предметного обуче­ния, необходимо помнить об основных аспектах этого про­цесса.

 

1. Развитие умения учиться

При проведении коррекционно-развивающей работы в форме предметного обучения психолог должен отслеживать наличие у ребенка «умения учиться». Развитого умения учить­ся у ребенка 6—7 лет нет и поэтому его надо учить учиться. И в этом состоит главная задача психолога и педагога.

Ребенок умеет учиться, если:

·        понимает, что он чего-то не понимает, не умеет, не может, и может говорить об этом с учителем, он мо­жет сказать: «Я не понял вопрос», «Я забыл, в ка­кую сторону пишется буква Ю», и т. д.;

·        умеет отличить новую задачу от старой и задумыва­ется над тем, как ее решать, а не дает первый попав­шийся ответ;

·        отличает вопрос, на который можно ответить, пораз­мыслив, посмотрев, пощупав, от вопроса, на кото­рый невозможно ответить без дополнительных зна­ний, которые можно извлечь из учебника и книг или узнать у взрослого;

 

·        может не только просто сказать взрослому о своем незнании, неумении, непонимании в инфантильной манере («я не знаю», «я забыл», «у меня не получа­ется»), но и сформулировать причины своих трудно­стей, рассматривая предмет с разных точек зрения.

 

Если же у ребенка все эти способности отсутствуют или развиты очень слабо, то их необходимо развивать. Психолог или педагог, проводя коррекционную работу, должен знать, что ребенок думает по-своему и не может сразу принять взрослую логику. Поэтому он должен сле­дить не только за показом и повторением правильных рас­суждений, но и за переводом их из одной логики в другую, обнажением противоречия двух логик — взрослой и детс­кой. Он должен уметь говорить с ребенком сразу «на двух языках»: «Мы с тобой посчитали деревья в саду. Я насчитал 6 яблонь, а ты — 8 деревьев. Кто же прав?»> (на рисунке — 6 яблонь и 2 елки). В подобной ситуации не обязательно, чтобы всегда был прав взрослый. Лучше пусть будет прав ребенок, так он будет легко обучаться, сравнивая две точ­ки зрения и выбирая истинную, а не ту, которую предлага­ет взрослый.

 

Задавая противоречия в такой «несерьезной» форме, можно приучить ребенка к двум важнейшим вепсам. Во-первых, к умению любой вопрос рассматривать с разных точек зрения, искать и отстаивать свою собственную, а не принимать ее в готовом виде. А во-вторых, это дает ребен­ку опыт межличностных отношений, построенных на вза­имном уважении двух по-разному мыслящих существ.

 

Помимо подобного проигрывания различных ситуаций, позволяющих ребенку обучаться, давая собственные объяс­нения решению задачи, важно научить ребенка понимать собственное незнание. Приемы могут быть разные. При­ведем в пример некоторые из них.

 

Прежде чем рассказать ребенку о новых животных, можно предложить ему просмотреть все картинки, в рас­сматриваемой книге и посчитать, сколько зверей он уже знает, а про скольких еще предстоит узнать. Еще один прием. Психолог может вводить в свою речь непонятные ребенку слова и останавливать его, если он не переспра­шивает. Здесь снова поможет роль иностранца, который часть русских слов еще не выучил и разговаривает так: «Пошли в форест и там слепим снеговика». «Пошли. Но что такое «форест»? Куда мы пойдем?» — такой ответ свидетельствует об умении ребенка отделять понятное от непонятного и спрашивать о непонятном, то есть учиться устанавливать со взрослым подлинно учебные отношения.

Подобными приемами при обучении ребенка может пользоваться не только школьный психолог, педагог, но и родители (в этом случае, психолог должен подсказать пе­дагогу или родителю правильные приемы).

 

2. Оценка работы младшего школьника

При проведении психокоррекционной работы в форме предметного обучения важно уметь давать правильную оцен­ку работе младшего школьника.

 

Выделяют несколько правил оценивания работы младшего школьника.

 

1) Необходимо, прежде всего, сконцентрировать внимание из множества «неуспеваемостей» ребенка на той, которую важно ликвидировать в первую очередь.

2) Важно побеседовать с ребенком, и начать с ликвида­ции тех учебных трудностей, которые наиболее значимы для него самого (если проводится коррекция скорости чте­ния, не нужно одновременно проводить коррекционную работу по выразительности и пересказу).

3) Важно помнить, что хвалить надо исполнителя (ребенка), критиковать — исполнение. Адресовать к личнос­ти ребенка надо похвалу: «Молодец, ты уже научился ре­шать задачи в два действия!». При такой персональной похвале критика должна быть более безличной: «Такие задачи надо решать не в одно действие, а в два». Эта форма отрицательных оценок стимулирует исправление ошибок, но не сказывается отрицательно на отношении ребенка к занятиям.

4) Оценка должна сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами, а не толь­ко с государственными нормами оценивания.

5) Положительная, но не обязательно высокая оценка — это своеобразная точка опоры, без которой невозможно откорректировать учебные навыки ребенка.

6) Оценка действий ребенка должна быть очень дробной, дифференцированной. За каждое отдельно выполнен­ное учебное действие (правильность вычислений, умение решать задачи такого типа, грамотность записи, внешний вид работы) ребенок должен получать отдельную самостоятельную оценку.

7) Важно уметь ставить перед ребенком конкретные и реальные цели, которые он должен попытаться достичь.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман предлагают использовать вместо привычных отметок «Волшебные линеечки», которые являются гораздо более безобидной и со­держательной формой отметки. Вот так можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

рисунок

Это значит, что работа написана плохим почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми своими прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это — не просто от­метка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк.

Для наглядного сравнения вчерашних и сегодняшних успехов очень удобны различные графики, например, график ошибок, где красная линия показывает число пропущенных букв (внимание), а синяя — число орфографических ошибок.

Для того чтобы все названные правила оказались действенными, необходимо объединить их в один важный принцип: ребенок должен быть не объектом, а соучастником оценки, его следует учить самостоятельно оценивать свои достижения. Умение себя оценить является необходимым компонентом умения учиться — главного средства преодоления учебных трудностей.

 

Благодарю за внимание!

С уважением, Алёна Макарова.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Алена Макарова!

Большое спасибо за выступление!

Вместе с Вами формами и методами коррекционно-развивающей работы  в нашей дискуссии интересуется еще и Тамара Киселева. Рекомендую посмотреть.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Уважаемые участники отраслевого Конгресса!

Уважаемые участники отраслевого Конгресса!

Сообщаю, что на сегодняшний день (27.01.2017) выступило у нас 12 человек. Прошу проверить правильность написания своих данных.

 

1.       Галанина Светлана, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

2.       Долгова Валентина, доктор психологических наук, профессор, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

3.       Киселева Тамара, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

4.       Комилова Гулмирахон, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

5.       Коробейникова Елена, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

6.       Макарова Алена, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

7.       Молоканов Александр, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

8.       Нуржанова Лилия, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

9.       Сафонова Наталья, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

10.   Сметанина Дарья, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

11.   Соколова Виктория, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

12.   Юсупова Регина, психолог образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, РФ.

Tamara Kiseleva
Не в сети
Участник от: 10 / 10 / 2016
Здравствуйте!

Здравствуйте Валентина Ивановна !

Мои размышления на тему: «Психопатия как форма дисгармонии личности», пересекается с темой А. Молоканова «Дисгармония развития» на мой взгляд лишь в том, что психопатии можно отнести к дисгармоническому развитию личности. Психопатии  это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. 

 

В моей статье - психопатия представляет собой стойкий дис­гармонический склад психики. Ее клинико-психологическая структура ограниче­на кругом аномальных личностных свойств, не имею­щих самостоятельной тенденции к прогрессированию.

Таким образом люди с разными формами дисгармонии развития имеют разную симптоматику и расщепление личности с направленностью на себя происходит не во всех формах дисгармонии. 

Классическим примером яркого невротического расщепления личности является фабула знаменитой повести Стивенсона «Странная история доктора Джекила и мистера Хайда», где днем этот человек был нравственным гуманным врачом, а ночью он превращается в злобного убийцу. Пример относится к механизму психологической защиты - изоляция.

Спасибо за внимание!

С уважением, Тамара Геннадьевна.
Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо, уважаемая Тамара Геннадьевна!

Большое спасибо, уважаемая Тамара Геннадьевна, за комментарий!

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Permyakova Irina Igorevna
Не в сети
Участник от: 02 / 02 / 2015
 Здравствуйте, Уважаемая Валентина Ивановна !

 Здравствуйте, Уважаемая Валентина Ивановна!

Здравствуйте, участники конгресса!

 

Представляю материал на тему: "Психологическое здоровье педагога - определяющие условие полноценного развития личности школьника".  

   Полноценное развитие личности школьника, включающее в себя эффективную социализацию, формирование, развитие в ходе образовательного процесса его личностных качеств, способствующих успешному самосовершенствованию и самореализации не только в школьные годы, но и  в последующей взрослой жизни, возможно единственно в условиях безопасной и комфортной образовательной среды. Одним из важнейших  показателей психологической безопасности и комфортности является характер общения субъектов образовательного процесса – учителя и ученика. Продуктивное психологическое общение - это всегда создание благоприятного психологического климата в учебной группе, при котором для школьника становится возможным высказывать свое мнение и быть уверенным, что его выслушают и поймут. Межличностные отношения должны формироваться педагогом целенаправленно. Только в условиях успешности такой педагогической деятельности у учащихся укрепится стремление учиться, возможность развиваться и год от года повышать свою самооценку. Неправильное педагогическое общение блокирует у учащихся  работоспособность, желание думать, вызывает к жизни и постепенно укрепляет неуверенность в себе, что выливается, в конечном счете, в  устойчивое негативное отношение как к предмету, так и к педагогу, изменить которое бывает не просто. Учитывая, что современная школа призвана осуществлять главную функцию – функцию социализации, формируя у подростков продуктивное взаимодействие в социуме, помогая ему обрести нравственные приоритеты, становится понятно сколь важно, значимо для школьника присутствие в его жизни педагога – наставника, учителя, воспитателя, мудрого друга. И конечно педагог, обеспечивающий развитие личности подростков, являясь субъектом их психологически безопасного и комфортного обучения и воспитания, должен быть профессионалом, адекватным в общении; не быть равнодушным к детям, не проявлять психологического насилия по отношению к ним, не иметь эмоционального выгорания. Однако обеспечение высокого уровня профессиональной деятельности требует от педагогического коллектива школы больших физических, интеллектуальных и эмоциональных затрат. Так, педагог работает  в условиях внешнего и внутреннего контроля: как со стороны администрации учебного заведения, так и в состоянии необходимости регулирования проявления своих эмоций в отношениях с учащимися, их родителями, коллегами. Такие факторы,  как  ежедневные психические перегрузки, высокая ответственность за учеников, фактор социальной несправедливости в моральном и материальном вознаграждении, поведение трудных подростков, ролевые конфликты, вызывают, сначала раздражение, а затем напряжение, имеющее тенденцию к постепенному усилению и, как следствие, формированию в симптомы эмоционального выгорания, среди которых у педагогов доминирует симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование».

     Эмоциональное выгорание  - это состояние нарастающего эмоционального истощения, которое влечет за собой личностные изменения в сфере общения с людьми вплоть до развития глубочайших когнитивных искажений. Проявляется эмоциональное выгорание безразличием к собственным обязанностям, наличием ощущения своей профессиональной несостоятельности, в итоге - ухудшается качество жизни, что может привести к развитию невротических расстройств и психосоматических заболеваний. Современные исследователи, обеспокоенные состоянием психологического здоровья педагогов, указывают на стремительно растущее число педагогических работников, имеющих синдром эмоционального выгорания. Высокая значимость и широкая распространенность профессии педагог обусловливает актуальность профилактики и коррекции эмоционального выгорания у ее представителей, а сохранение и восстановление психологического благополучия учителя является одной из наиболее проблемных задач современной педагогической психологии. Учитывая взаимосвязь между необходимостью коррекции профессиональной деформации педагогов с целью сохранения их психологического здоровья, и полноценным развитием личности школьника, предлагаю вашему вниманию программу (фрагмент) психолого-педагогической коррекции эмоционального выгорания педагогов:

Занятие 1. Тема: «Горю» на работе» 

Цель: формирование представлений о синдроме «психического выгорания», сокращение психологической дистанции, создание доверительной атмосферы.

Упражнение 1- «Давайте познакомимся»

Цель: установления контакта в группе, снятие напряжения.

Инструкция: ведущий предлагает участникам встать в круг.

Каждый по очереди называет своё имя и, обыгрывая его, одновременно делает какое-либо движение, выходя для этого в центр круга. Затем все участники повторяют это имя и движение. Следующий по кругу участник называет своё имя и показывает движение, группа снова повторяет и т.д.

Упражнение 2 – «Мудрец»

Цель: осознание собственных проблем, их иерархию (первоочередные, последующие).

Инструкция: Участники должны принять удобное положение, закрыть глаза и представить, что идут по лесной тропинке. Яркий солнечный день, пение птиц, приятные лесные запахи. Участники выходят на лесную поляну. В центре поляны стоит развесистый дуб, которому, наверное, не меньше ста лет. У основания дерева, у его корней, сидит старый человек — мудрец. В своем воображении участники должны подойдите к нему как можно ближе, и посмотреть на лицо этого человека. Нужно подробнее представить себе его облик: посмотреть в глаза, постараться понять его настроение. После того, как каждый из участников окончательно почувствует доверие к мудрецу, им следует сформулировать свой самый важный на данный момент вопрос и задать его мудрецу.

Ведущий: постарайтесь найти ответ на вопрос «Сколько в Вашей жизни места занимается Радость?». Необходимо сосредоточиться и постараться услышать ответ мудреца.

Упражнение 3 – «Сукхасана»

Цель: дыхательное упражнение для снятия напряжения.

Инструкция: встать прямо, обхватить кистями рук грудную клетку с боков. Локти отвести как можно дальше назад. Сделать глубокий вдох носом, выполнить Мула-бандху и с силой сдавить грудную клетку руками, как бы разминая ее. Расслабить руки. Задержав дыхание, несколько раз повторить сжатия. С последним сжатием полностью выдохнуть воздух через нос, как бы выжимая из грудной клетки его весь без остатка.

Ведущий: терапевтическое действие этого упражнения - придает грудной клетке эластичность, увеличивает объем легких, тонизирует сердце и легкие, способствуя их нормальной работе.

Упражнение 4 – «Я и моя работа»

Цель: определение места работы в жизни участников.

Ведущий предлагает участникам составить письменный рассказ о своей работе в произвольной форме и важно, чтобы в рассказе были ответы на следующие вопросы:

- Имею ли я четкую картину о своей работе и ее целях?

- Что нужно делать, чтобы достичь высоких результатов в профессиональной деятельности?

- Помогает ли мне работа в достижении других жизненных целей?

- Каковы мои цели (ближние и дальние) продвижения по службе?

- Какую работу я хочу выполнять через 10лет?

- Есть ли у меня энтузиазм и стремление к работе?

- Что является для меня ведущим мотивом профессиональной деятельности в настоящее время?

- Каковы сильные и слабые стороны моих мотивов профессиональной деятельности?

В конце занятия ведущий предлагает обсудить те сложности, которые возникли у участников тренинга в ходе составления рассказа. При желании участники предоставляют свой рассказ на общее обсуждение.

Упражнение 5 – «Целительные воспоминания»

Цель: создание позитивного настроя.

Инструкция: Сядьте удобно или лягте. Сделайте глубокий вдох, задержите дыхание на 10 с, затем выдохните. Повторите упражнение 3 раза. Возобновите естественный темп дыхания. С каждым вздохом чувствуйте, как расслабляется ваше тело и сознание. Уплывают шум, звуки, лица, проблемы. Все дальше и дальше в прошлом с вами произошло много приятных событий. Вы давно о них не вспоминали. Одни были значительные, другие не очень. Но все они радовали и приносили счастье. Вспомните сейчас свой радостный день, верните к жизни ушедшие часы, минуты, когда вы были счастливы, любимы, необходимы кому-то, веселы... Когда были окружены успехом, достигнутой целью, были на вершине удачи. Переживите заново это счастливое прошлое, увидьте, услышьте, ощутите и почувствуйте. Не повторяйтесь, не торопитесь, дайте каждому образу возможность появиться вновь.

По окончании сеанса досчитайте до 5 и медленно возвращайтесь к окружающей реальности.

Ведущий предлагает обсудить ощущения, которые каждый из участников испытал в процессе этого упражнения.

Подведение итогов занятия 1. Ведущий благодарит всех участников за внимание и участие в тренинге.

Занятие 2. Тема: «Трудности моей работы»

Цель: определение трудностей профессии. Уточнение эмоционального отношения к своим профессиональным обязанностям. Создание позитивного настроя к коллегам. Снятие тревожности и напряжения.

Упражнение 1- «Мои профессиональные роли»

Цель: выражение профессиональных обязанностей, диагностика отношения к ним.

Инструкция: Участники садятся в круг и каждому ведущий дает карточку, на которой зафиксирована определенная профессиональная коммуникативная позиция-роль. Рекомендуется иметь следующий набор карточек: «Помощник», «Мама», «Воспитатель», «Лидер», «Авторитет», «Информатор», «Идеал», «Самый-самый...», «Добряк», «Наблюдатель», «Посредник между ребенком и родителем», «Интеллектуал», «Оценщик», «Сухарь», «Судья», «Друг», «Игрок», «Товарищ». Участник читает карточку и говорит, в чем он согласен с такой характеристикой профессиональной позиции учителя, а в чем нет. При активном несогласии с обозначенной позицией-ролью участник может назвать роль, которую, по его мнению, необходимо реализовывать при общении с детьми. 
Участники высказываются по кругу или в той очередности, которую сами предпочтут.

Ведущий акцентирует внимание   участников на таких моментах: поиске каждым из них собственной внутренней позиции-роли.

После окончания упражнения проводится анализ его влияния на формирование педагогической направленности.

Упражнение 2 – «Мешок трудностей»

Цель: выявить стрессовые факторы и определить пути их устранения.

Инструкция: каждый участник пишет на полоске бумаги трудности, которые встречаются в его деятельности. Со словами: «Я положил в мешок трудность» - кладет в мешок записку. Затем Ведущий достает записки по одной из мешка. Далее в групповой дискуссии находится решение конкретной трудности.

Упражнение 3 – «Похвала»

Цель: выражение позитивного отношения к своим коллегам.

Ведущий: вспомним слова Б. Окуджавы:

«Давайте восклицать, друг другом восхищаться,

Высокопарных слов не стоит опасаться.

Давайте говорить друг другу комплименты,

Ведь это все любви счастливые моменты…!

Вот и мы сегодня будем говорить друг другу комплименты»

Инструкция: ведущий дает участникам задание придумать комплимент, соответствующий личностным качествам собеседника и предлагает выбрать себе партнера для выполнения задания.  Обмен комплиментами будет происходить в форме диалога. Следует не только получить комплимент, но и обязательно его возвратить. (Например: - Галина, ты такой отзывчивый человек! - Да, это так! А еще, я добрая! А у тебя, Вера, такие красивые глаза!). Комплимент принимается в определенной форме: Да, это так! А еще я… (добавляется положительное качество) и комплимент возвращается к участнику, который первым сказал комплимент.

Упражнение 4 – «Шавасана»; музыкотерапия «Звуки природы. Ночь»

Цель: релаксация, восстановление и укрепление здоровья.

Звучит музыка «Звуки природы. Ночь».

Инструкция:

1. Лечь на спину, ноги вместе, руки вдоль туловища. Закрыть глаза.

2. Сцепить руки в замок, переплетая пальцы, вытянуть их за головой и потянуться пятками вперед. Ноги и руки как бы растягивают туловище. Затем расцепить руки, сжать кисти в кулаки, перевести руки вдоль туловища и резко расслабиться. Носки и пятки разойдутся, расстояние между пятками составит одну пятку. Руки лягут на ребра ладоней с большим разворотом вверх, не касаясь тела. Голова может отклониться в сторону.

3. Ощутить свою кисть (для женщин — правую, для мужчин — левую). Вот она. Кисть лежит на полу. Почувствовать твердый пол и тяжесть кисти, которая давит на пол. Можно мысленно погладить кисть или опустить в ванну с горячей водой. Задача — почувствовать в пальцах, или в ладонях, или во всей кисти тепло, тяжесть, покалывание, пульсацию, то есть испытать какие-то ощущения. Сосредоточиться на них, закрепить и запомнить. Если совсем не получается, можно произносить в уме формулы самовнушения типа: «Моя рука становится теплой и тяжелой» и т. п., но на высоких ступенях расслабления словесные формулировки станут помехой. Лучше сосредотачиваться на ощущениях, образах. Мысленно представить свою руку, ощутить тяжесть — дальше все пойдет само собой. Если же это не удается, мысли убегают — надо произносить приказы. Очень эффективно координировать формулы самовнушения с ритмом дыхания. При этом на вдохе произносить название части тела, а на выдохе — описание желаемого состояния. Например, вдох: «Моя рука становится...» — выдох: «...теплой и тяжелой...»

4. Добившись тяжести и тепла (для гипотоников — прохлады) в одной кисти, вызвать такие же ощущения в другой. Потом распространить их на всю руку, затем на другую. Теперь прочувствовать сразу обе руки.

5. По очереди расслабить ноги. Мужчины начинают с левой ноги, женщины — с правой. Однако если кисти расслабляются довольно легко — без труда можно ощутить каждый палец в отдельности и даже незначительные участки пальца или ладони, то стопы расслабить значительно труднее, а выделить пальцы сначала, скорее всего вообще не удастся. Поэтому можно пошевелить пальцами ноги, напрячь ступню — почувствовать свои пальцы на ноге, привязаться к ощущениям, и затем уже расслабиться. Затем расслабить всю ногу. Почувствовать под ней пол, ощутить, как пятка давит на этот пол, как нога становится теплой и тяжелой, мышцы стекают вниз... Наполнив теплом и тяжестью всю ногу, расслабить другую, потом две ноги вместе, затем — руки и ноги вместе.

6. Расслабить ягодицы, затем спину, живот, грудь. Для ягодиц и спины хорошо помогает ощущение твердого пола под ними и тяжелого тела сверху, прижимающего спину и ягодицы к полу. На живот можно мысленно положить наполненный горячей водой футбольный мяч. Этот мяч делает мышцы пассивными и согревает их, живот при этом полностью провисает. Грудная клетка к этому моменту расслабится сама, достаточно зафиксировать на ней внимание. Возможно, станет даже тяжело дышать. Не надо прилагать никаких усилий, тело само отрегулирует воздухообмен. Чтобы проверить, не «потерялась» ли какая-нибудь часть тела, надо мысленно «пробежаться» по нему. Если, скажем, левая рука «пропала», стала невесомой, ничего страшного. Можно снова вернуть чувство тепла и тяжести или оставить все как есть.

7. Расслабить шею. Сделать мышцы пассивными, вызвать тяжесть и тепло (для гипотоников, как всегда — прохладу).

8. Расслабить лицо. Добиться ощущения, что все мимические мышцы скатываются, сползают вниз, как будто их наполнили горячей тяжелой жидкостью. Глаза тоже расслаблены и спокойно лежат в глазницах. Веки совершенно пассивны. Глаза расслабить не удается, если они сильно освещены. При ярком свете и зрачки, и глаза будут иметь какой-то тонус. Поэтому располагаться надо так, чтобы голова была закрыта от прямых лучей, или выполнять Шавасану в полутьме. Лоб и голову, в отличие от остального тела, расслабляют по-другому. Тепло и тяжесть в области лба и в голове вызывать нельзя! Достаточно несколько раз мысленно погладить лоб рукой и «расправить» скальп (волосистую часть головы). При расслаблении жевательных мышц и языка первое время может интенсивно выделяться слюна. В дальнейшем это пройдет. Нижняя челюсть отвисает, но рот должен оставаться закрытым.

9. Расслабив по отдельности все части тела, нужно прочувствовать его целиком. На этом заканчивается первый этап Шавасаны. Если вам удается, скажем, минут за 10 полностью расслабить тело, то вы достигли уже заметных успехов. Когда это будет получаться минуты за 3—4, можно осваивать Шавасану дальше.

Упражнение 5 – «Избавление от тревоги»

Цель: снижение тревожности (снятие тревожности, беспокойства, подготовка к стрессовой ситуации).

Ведущий: расслабьтесь и представьте, что Вы сидите на чудесной лужайке в ясный солнечный день. Небо озарено радугой, и частица этого сияния принадлежит вам. Оно ярче тысячи солнц. Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему, все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы покидают ваше тело, превратившись в черный дым, который быстро рассеивает нежный ветер. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно.

Ведущий задает вопросы участникам:

С какими трудностями вы столкнулись при выполнении данного упражнения? Были ли приятные моменты в упражнении, какие?

Ведущий благодарит всех участников за внимание и участие в тренинге.

 

Спасибо за внимание,

С Уважением Ирина Пермякова.

Dolgova Valentina Ivanovna
Не в сети
Участник от: 04 / 17 / 2012
Большое спасибо!

Здравствуйте, уважаемая г-жа Ирина Пермякова!

Большое спасибо за выступление!

Вместе с Вашим выступлением по этой же проблеме прозвучало выступление Натальи Сафоновой о формах и методах формирования эмоциональной устойчивости у педагогов инклюзивного образования. Рекомендую посмотреть.

Оставайтесь с нами!

С наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Настройки просмотра комментариев

Выберите нужный метод показа комментариев и нажмите "Сохранить установки".
Партнеры
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.