facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley
Page translation
 

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКА В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПОЛЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКА В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПОЛЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Макотрова Галина, associate professor, candidate of education

Belgorod State University, Russia

Championship participant: the National Research Analytics Championship - "Russia";

the Open European-Asian Research Analytics Championship;

37.032

Автор рассматривает использование универсальных учебных действий, обозначенных в новом федеральном государственном образовательном стандарте для старшей школы, в качестве дидактического поля моделирования инновационных технологий исследовательского обучения старшеклассников. Соотнесение показателей исследовательского потенциала школьников с рядом универсальных учебных действий позволяет учителю осмысленно использовать интеграцию идей культурогенеза, субъектности, субъективности при проектировании и реализации учебных ситуаций.

Ключевые слова:старшеклассники, исследовательский потенциал, культурогенез, субъектность, субъективность,  универсальные учебные действия, дидактическое поле.

The author considers the use of universal educational activities stipulated in new State Educational Standard for high school classes as a didactic field of modelling innovative technologies of inquiry-based learning of high school students. Correlation of indexes of students’ research potential with a number of universal educational activities allows a teacher to use the integration of culture genesis, subjectness, subjectivity reasonably while planning and implementing case studies.

Keywords: high school students, research potential, culture genesis, subjectness,  subjectivity, universal educational activities,didactic field.

 

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (далее – Стандарта) в России подразумевает принципиально новый уровень качества обучения школьников, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. В соответствии с новым Стандартом  в школьных образовательных организациях требуется переход от ассоциативно-репродуктивного обучения к обучению, которое развивает у школьников  деятельностные качества, необходимые, чтобы познавать динамично изменяющийся мир, самоопределяться, осознанно принимать решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными в ситуациях неопределенности. Получение таких результатов возможно только в ходе исследовательского обучения, в котором любая форма и разновидность учебно-познавательной деятельности рассматривается как исследование. Данный   подход к пониманию исследовательского обучения отражает выделение философами двух форм познавательной деятельности, которые отличаются по результатам познания и способам получения результатов – формы усвоения и формы исследования (И.И.Ильясов). В форме «исследование» в качестве принципиальных отличий от формы «усвоение» ученые отмечают в качестве мотива, осознанного побуждения к деятельности, вызванного потребностью человека, интерес к предмету познания (Н.В.Бордовская, В.И.Ковалев и др.); выделение предмета познания самим познающим и указывают на вектор движения  «от знания к незнанию» (Е.Н.Селевёрстова).

Известно, что системно-образующей составляющей Стандарта названы универсальные учебные действия (УУД). Так как универсальные учебные действия позволяют формировать ряд результатов обучения (личностных, метапредметных, предметных),  то они представляют собой дидактическое поле для моделирования инновационных технологий исследовательского обучения, отражающих новые цели и новое содержание. В результате их моделирования появятся необходимые на проходящем в настоящее время этапе апробации новых ФГОС старшей школы новые технологии, которые будут отражать идею реализации исследовательского обучения. Не смотря на то, что новый Стандарт для старшей школы еще не введен, использование инновационных технологий исследовательского обучения позволит не только развивать у школьников способности к творческому саморазвитию, способности к самостоятельному получению новых знаний и умений, но и приведут к пониманию учителей нового, «деятельностного» способа формулирования целей, построенного на языке УУД, создадут условия для приобретения ими компетенций моделирования новых технологий исследовательского обучения в соответствии с требованиями нового Стандарта.

В профильном обучении, как на стартовом этапе обеспечения конкурентоспособности будущих работников в производстве материальных и нематериальных ценностей, развитие исследовательского потенциала старшеклассников приобретает не только не только общепедагогическое, но и социально-экономическое значение. Об этом свидетельствует перечень требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы в новом Стандарте в виде ряда характеристик (личностных, метапредметных, предметных), которые необходимы для перехода к этапу профессионального образования: владение основами научных методов познания окружающего мира; готовность к сотрудничеству, способность осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность для решения научной, личностно и (или) социально значимой проблемы и др. В то же время наличие Стандарта  для старшей ступени школьного обучения в настоящее время требует теоретико-методологических разработок, позволяющих создавать новые учебные материалы, обеспечивать организацию процесса обучения как исследования. В ближайшее время их потребует массовая практика обучения в старшей школе.

Так как исследовательский потенциал школьника является одним из основных результатов нового подхода к организации обучения, то возникает задача соотнесения его составляющих с рядом УУД, которые мы рассматриваем в качестве дидактического поля моделирования инновационных технологий исследовательского обучения старшеклассников в контексте интеграции идей культурогенеза, субъектности, субъективности. Исследовательский потенциал школьников мы рассматриваем как динамичный ресурс, включающий единство развитых природных задатков (интеллекта, сензитивности к новизне ситуации, исследовательской активности, коммуникативности), ценностно-смыслового отношения к результатам исследования, обобщенных знаний о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умений использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется   в виде диапазона и величины проявлений старшеклассником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) и обеспечивает эффективную перестройку направления и содержания познавательной деятельности, творческую продуктивность, личностное самоопределение и творческое саморазвитие. К его критериям, полученным на основе культурологического подхода и проведенной экспериментальной работы, мы отнесли мотивацию к исследованию, исследовательский (научный) стиль мышления, творческую  активность, технологическую готовность к поиску.

Каждый критерий характеризуется рядом признаков. Мотивация к исследованию у школьника проявляется как интенсивность познавательной потребности, осознание ценности исследования (познания), увлеченность исследованием; исследовательский (научный) стиль мышления ученика – как осмысление структурных звеньев элементов собственных исследовательских действий, следование нормам и требованиям научного стиля мышления, обобщение предметного и операционального результатов исследования; технологическая готовность к исследованию  - как владение понятийным аппаратом исследуемого вопроса, умение и навыки использования методов научного познания, соблюдение правил научной организации труда учащегося; творческая активность - как самостоятельность в преобразовании идей и связей между ними, степень знакомства  с историей науки и ее современными проблемами, уровнем научного общения.

На основе составленного кодификатора универсальных учебных действий, разработанного в соответствии с показателями исследовательского потенциала школьников в условиях эксперимента на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» г. Грайворона, «Средняя общеобразовательная школа №45» г. Белгорода, оценка проявлений исследовательского потенциала старшеклассников осуществлялась учителем по 4-х балльной шкале на уровне прошлого как общий ресурс природных и приобретенных в процессе становления личности исследовательских качеств личности, который обеспечивает их дальнейшее развитие; на уровне настоящего - как исследовательские качества, которые востребованы в конкретной познавательной (культуротворческой) ситуации; на уровне будущего - как «зона ближайшего развития», как исследовательские качества, которые в силу ряда причин оказались не использованными и которые получат развитие в будущем при осуществлении познавательной деятельности с помощью ряда показателей.

В соответствии с требованиями нового Стандарта к результатам освоения содержания учитель в условиях эксперимента учился также  дифференцировать проявления исследовательского потенциала школьника на ключевом, общепредметном и предметном уровнях. На ключевом уровне  проявления исследовательского потенциала школьников разных ступеней обучения характеризовались при изучении ими метапредметного, общего для всех предметов содержания, на общепредметном уровне – при изучении содержания интегративного для совокупности предметов, на предметном уровне – при изучении предметного содержания. 

Не зависимо от уровней освоения школьниками содержания образования (ключевого, общепредметного и предметного)мы можем наблюдать различные познавательные стратегии в деятельности школьников (приверженность к традициям, одним и тем же способам доказательств, построения рассуждений;  проведение исследований в рамках определенных научных теорий; интерпретацию полученных результатов; обращение к новым явлениям и фактам, противоречащим предыдущим знаниям, способам деятельности; использование новых инструментов, позволяющих по-новому увидеть те же самые объекты, выйти за рамки традиций при получении новых знаний и др.). Поэтому процесс развития исследовательского потенциала школьников, который всегда указывает на созидание материальных и духовных ценностей, имеющих субъективное и объективное значение; на изменения, преобразования действительности и собственной индивидуальности, мы предлагаем рассматривать как процесс культуротворческого развития, сущность которого порождение, а не присвоение культуры, выступающей как «открытая многомерная система проблемно-творческих задач» (В.Т. Кудрявцев). В то же время понимая, что приобретение личностью качественных новообразований и количественных характеристик характеризуется стадиальностью и гетерохронностью, мы предлагаем рассматривать развитие исследовательского потенциала школьников как процесс непрерывного порождения и диалектического самообновления личностных качеств и характеристик, необходимых для последовательного движения в познании от культуроосвоения до культуротворчества, как процесс поступательного качественного преобразования интегральной характеристики его внутренних и приобретенных ресурсов, необходимых и достаточных для успешного освоения норм исследовательской деятельности и для творческого саморазвития в ходе создания собственных познавательных продуктов.

При разработке новых технологий исследовательского обучения в дидактическом поле УУД мы обращали внимание на ряд выделенных нами этапов культурогенетического развития исследовательского потенциала школьников: культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретаторства и культуротворчества. Нами установлено, что на этапах культуроосвоения и культуроитерпретаторства у школьников преимущественно формируются мотивы и потребности познавательной деятельности, на этапах культуропользования и культуротворчества - операционально-технические возможности. Нами показано, что переход от одного этапа к другому обусловлен  необходимостью или развития освоенных действий в новых отношениях или развития новых мотивов, возникших при выполнении познавательных (исследовательских) действий.

Мониторинг развития исследовательского потенциала старшеклассников был осуществлен нами с помощью диагностических средств, в том числе цифровых (Г.В. Макотрова, М.А. Сурушкин, Н.А. Цыгулева, Е.В. Швачко), среди которых были использованы, прежде всего, электронный диагностический комплекс для оценки развития исследовательского потенциала старшеклассников, компьютерная система тестирования для выявления эмоционального и когнитивного компонентов познавательной деятельности, компьютерные диагностические модули для определения рейтинга ценностных установок старшеклассников в познавательной деятельности и средств их реализации, электронные модели индивидуальных образовательных программ, дневник творческого саморазвития «Рефлексивный портфель достижений старшеклассника», а также компьютерная диагностика готовности учителей к развитию исследовательского потенциала старшеклассников.

Проведение мониторинга развития исследовательского потенциала личности старшеклассников позволяло учителю понять, как происходит его развитие на различных этапах культурогенеза: культуроосвоения, культуропользования культуроинтерпретаторства, культуротворчества; какова связь проявлений исследовательского потенциала старшеклассника с компонентами базовой культуры его личности (нравственной, экологической, информационной и др.), как проявляются возрастные особенности воспитанников в процессе освоения исследовательской деятельности, использования возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в ходе получения новых знаний.

Разработка способов развития исследовательского потенциала старшеклассников и их экспериментальная реализация на каждом этапе культурогенеза, в том числе с помощью его цифрового сопровождения, проходила на основе  идей субъектности и субъективности. Идея субъективности в рамках антропологического подхода позволила нам понять, что в исследовательском обучении старшеклассник делает осознанный заказ на собственное движение в образовании, связанный с культурой выбора и соорганизацией различных образовательных предложений для собственной образовательной программы. Реализация идеи осуществлялась при опоре учителя на внутренние ресурсы личности старшеклассника, определяемые нами как психологические условия развития его исследовательского потенциала (Г.В. Макотрова, Т.В. Петрунова), а именно: на оптимальность информационной культуры, на креативный тип мышления, на мотивацию достижений, на культуру «Я», на оптимальность состояния эмоциональной культуры. В помощь ученику были предоставлены различные модели индивидуальных образовательных программ, в том числе и электронные, которые позволяли ему на основе содержащихся в них различных предложений делать выборы, на основе которых учитель в случае необходимости оказывал ему оперативную помощь, педагогически сопровождал его творческое саморазвитие.

Идея субъектности в рамках культурологического и деятельностного подходов позволила нам осмыслить роль современных информационно-коммуникационых технологий как средств, с помощью которых школьник приобретает опыт интеллектуальной самоорганизации, опыт интеллектуально-личностного развития, характеризующегося определенными уровнями (операционально-действенным, субъектно-деятельностным и субъектно-личностным), представленными Е.Н.Селевёрстовой. В условиях эксперимента цифровые ресурсы и технологии при выполнении заданий давали возможность ученику на операционально-действенном уровне отрабатывать отдельные познавательные действия (анализ, синтез, сравнение, классификацию и др.), на субъектно-деятельностном уровне – управлять процессом получения нового знания в самостоятельном исследовании, на субъектно-личностном – проявлять «субъективно-избирательное, рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию», позволяющее  осуществлять самообразование.

Выделенные идеи позволили нам разработать ряд принципов для осуществления деятельности и учителя, и педагога дополнительного образования по управлению процессами развития исследовательских качеств личности школьников в познавательной деятельности в открытой информационно-образовательной среде: «построение проблемных ситуаций», «выбор и творческая инициатива», «сотрудничество и кооперация», «приоритет метода перед информацией», «погружение в исследование», «педагогическое сопровождение личностного роста, интегративность и открытость содержания». Исходя из рассмотрения учебного содержания как системы УУД в открытом  образовательном контенте,  реализация названных принципов была осуществлена на основе активного использования научно-популярных текстов, видеоинформации, компьютерных программ.

Использование нового Стандарта потребовало от нас осмысления использования дидактического поля УУД на каждом этапе культурогенетического развития исследовательского потенциала старшеклассников (культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества). В условиях эксперимента с помощью УУД нами был смоделирован ряд учебных ситуаций, соответствующих выделенным этапам развития исследовательского потенциала школьников и отражающих идеи субъектности и субъективности. Они представлены нами в технологии развития исследовательского потенциала, которая позволяет связывать профильное обучение и деятельность предметной секции ученического научного общества. С помощью выделенных УУД учитель в ходе ее реализации оценивает развитие показателей исследовательского потенциала школьников на уровне прошлого, настоящего и будущего, а затем проектирует дальнейшую педагогическую деятельность. Эксперимент показал, что в результате соотнесения показателей исследовательского потенциала школьников с рядом универсальных учебных действий учитель при проектировании и реализации учебных ситуаций осмысленно использует интеграцию идей культурогенеза, субъектности, субъективности.

Литература:

1.      Ильсов, И.И. Структура процесса учения/И.И. Ильясов. – М.: МГУ, 1986.– 200 с.

2.      Бордовская, Н.В. Деятельностный подход к изучению исследовательского потенциала студента/Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – №1. – C.82

3.      Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности/В.И. Ковалев. – М.: Наука, 1988. – 192 с.

4.      Ковалева, Т.М. Антропологический взгляд на современную дидактику/Т.М. Ковалева// Педагогика.- №5. - 2013. -  С. 51-56

5.      Кудрявцев, В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка / В.Т. Кудрявцев // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. - Рига; М., 1999. - С. 57-100

6.      Макотрова, Г.В. От культуроосвоения к культуротворчеству: развитие исследовательского потенциала старшеклассников/Г.В. Макотрова// Сибирский учитель. – 2013 .– № 6 (91). – С.39-46

7.      Cеливёрстова, Е.Н. Концептуализациянаучных представлений о развивающей функции обучения: на пути к неклассической дидактике/Е.Н. Cеливёрстова: Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания: материалы междунар. науч. - практ. конф.- М.-Ярославль: ФГНУ ИТИП РАО, 2012.- С.75-83

8.      Селивёрстова, Е.Н. Познавательная деятельность школьников в условиях реализации ФГОС: от усвоения к исследованию/Е.Н.  Селивёрстова// материалы VIII Международной заочной научно-практической конференции «Развитие педагогических представлений о сущности и результативности обучения в контексте процессов стандартизации образования: педагогические чтения памяти И.Я. Лернера. – Режим доступа: http://pedagog.vlsu.ru/fileadmin/Dep_pedagogical/Lerner2013/Seliverstova_E.N..pdf

0
Your rating: None Average: 7.5 (6 votes)
Comments: 6

Kasandrova Zlatka Bulgaria

Универсалните и алтернативните дейности в училище са полезни за развитие на изследователския потенциал на учениците. Трябва да намери най-удачните за всеки ученик.

Nesterenco Constantin Mihail

Тема весьма актуальна, поскольку рассматривается использование универсальных учебных действий. Разработка способов развития исследовательского потенциала старшеклассников и их экспериментальная реализация на каждом этапе культурогенеза, в том числе с помощью его цифрового сопровождения, проходила на основе идей субъектности и субъективности. В помощь ученикам авторы предоставили различные модели индивидуальных образовательных программ, в том числе и электронных, которые позволили им на основе содержащихся различных предложений, делать выборы, с помощью которых учитель, в случае необходимости, оказывал ученикам оперативную помощь, педагогически сопровождал их творческое саморазвитие. Эксперимент авторов показал, что в результате соотношения показателей исследовательского потенциала школьников с рядом универсальных учебных действий, учитель, при проектировании и реализации учебных ситуаций, осмысленно использует интеграцию идей культурогенеза, субъектности, субъективности. Желаю успеха в дальнейшей работе. С уважением Нестеренко Константин.

Dmitrenko Natalia

Согласна с Вашим мениием, что в профильном обучении развитие исследовательского потенциала старшеклассников приобретает не только общепедагогическое, но и социально-экономическое значение. В связи с этим возникает вопрос, будет ли технология развития исследовательского потенциала старшеклассников отличаться от технологии развития исследовательского потенциала учеников основной или младшей школы и в чем будет состоять основное отличие? Спасибо за статью, интересный материал. С уважением Дмитренко Н.Е.

Lavrenteva Zoya Ivanovna

Исследовательской деятельности школьников действительно отводится все большее место в образовательном процессе. Поэтому так важно понимать и особенности исследовательской деятельности школьников. и уровни ее сформированности, и способы ее организации. В Вашей статье все эти параметры учтены. Думаю, что многие ваши авторские определения войдут в широкий научный обиход. Жаль, что в статье не приведены результаты вашей диагностики. Интересно. субъективно-избирательное или рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию привело вас к необходимости обозначенных далее в статье принципов обучения исследовательской деятельности? А при других данных тоже можно пользоваться этими принципами? Надеюсь. что в последующих статьях мы сможем найти ответы на эти вопросы. Искренне желаю успехов.

Nabi Yskak

Статья интересная, подкупает логичность изложения. Однако следует, по-моему, избегать таких высказываний типа "Только этот метод позволяет...", т.к методов в педагогике множество, не всегда они валидны (дают такие же результаты в определенных условиях, которые получены в других условиях).

Panfilova Alvina

06/06/14 - 10.20 - Панфилова Альвина Уважаемая Галина, с большим интересом прочла вашу статью. Согласна с вашим высказыванием, что"...В соответствии с новым Стандартом в школьных образовательных организациях требуется переход от ассоциативно-репродуктивного обучения к обучению, которое развивает у школьников деятельностные качества, необходимые, чтобы познавать динамично изменяющийся мир, самоопределяться, осознанно принимать решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными в ситуациях неопределенности. Получение таких результатов возможно только в ходе исследовательского обучения, в котором любая форма и разновидность учебно-познавательной деятельности рассматривается как исследование". Этот подход, действительно даёт огромные перспективы для образовательного процесса как учебного, так и вне учебного. Единственно с чем трудно согласиться, так это с тем, что" Получение таких результатов возможно только в ходе исследовательского обучения". Как свидетельствуют специалисты , например, Дэвид Колб, Джон Дьюи и др., сформулировавшие модели обучения на опыте и деятельностного обучения, у современного учителя, педагога огромное многообразие инструментов, с помощью которых можно эффективно развивать разнообразные компетентности, деятельностные качества и навыки принятия решений. Вместе с тем считаю ваш материал научным, научно-практическим и исследовательским, что, несомненно заслуживает положительного оценивания. С уважением, профессор Панфилова А.П.
Comments: 6

Kasandrova Zlatka Bulgaria

Универсалните и алтернативните дейности в училище са полезни за развитие на изследователския потенциал на учениците. Трябва да намери най-удачните за всеки ученик.

Nesterenco Constantin Mihail

Тема весьма актуальна, поскольку рассматривается использование универсальных учебных действий. Разработка способов развития исследовательского потенциала старшеклассников и их экспериментальная реализация на каждом этапе культурогенеза, в том числе с помощью его цифрового сопровождения, проходила на основе идей субъектности и субъективности. В помощь ученикам авторы предоставили различные модели индивидуальных образовательных программ, в том числе и электронных, которые позволили им на основе содержащихся различных предложений, делать выборы, с помощью которых учитель, в случае необходимости, оказывал ученикам оперативную помощь, педагогически сопровождал их творческое саморазвитие. Эксперимент авторов показал, что в результате соотношения показателей исследовательского потенциала школьников с рядом универсальных учебных действий, учитель, при проектировании и реализации учебных ситуаций, осмысленно использует интеграцию идей культурогенеза, субъектности, субъективности. Желаю успеха в дальнейшей работе. С уважением Нестеренко Константин.

Dmitrenko Natalia

Согласна с Вашим мениием, что в профильном обучении развитие исследовательского потенциала старшеклассников приобретает не только общепедагогическое, но и социально-экономическое значение. В связи с этим возникает вопрос, будет ли технология развития исследовательского потенциала старшеклассников отличаться от технологии развития исследовательского потенциала учеников основной или младшей школы и в чем будет состоять основное отличие? Спасибо за статью, интересный материал. С уважением Дмитренко Н.Е.

Lavrenteva Zoya Ivanovna

Исследовательской деятельности школьников действительно отводится все большее место в образовательном процессе. Поэтому так важно понимать и особенности исследовательской деятельности школьников. и уровни ее сформированности, и способы ее организации. В Вашей статье все эти параметры учтены. Думаю, что многие ваши авторские определения войдут в широкий научный обиход. Жаль, что в статье не приведены результаты вашей диагностики. Интересно. субъективно-избирательное или рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию привело вас к необходимости обозначенных далее в статье принципов обучения исследовательской деятельности? А при других данных тоже можно пользоваться этими принципами? Надеюсь. что в последующих статьях мы сможем найти ответы на эти вопросы. Искренне желаю успехов.

Nabi Yskak

Статья интересная, подкупает логичность изложения. Однако следует, по-моему, избегать таких высказываний типа "Только этот метод позволяет...", т.к методов в педагогике множество, не всегда они валидны (дают такие же результаты в определенных условиях, которые получены в других условиях).

Panfilova Alvina

06/06/14 - 10.20 - Панфилова Альвина Уважаемая Галина, с большим интересом прочла вашу статью. Согласна с вашим высказыванием, что"...В соответствии с новым Стандартом в школьных образовательных организациях требуется переход от ассоциативно-репродуктивного обучения к обучению, которое развивает у школьников деятельностные качества, необходимые, чтобы познавать динамично изменяющийся мир, самоопределяться, осознанно принимать решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными в ситуациях неопределенности. Получение таких результатов возможно только в ходе исследовательского обучения, в котором любая форма и разновидность учебно-познавательной деятельности рассматривается как исследование". Этот подход, действительно даёт огромные перспективы для образовательного процесса как учебного, так и вне учебного. Единственно с чем трудно согласиться, так это с тем, что" Получение таких результатов возможно только в ходе исследовательского обучения". Как свидетельствуют специалисты , например, Дэвид Колб, Джон Дьюи и др., сформулировавшие модели обучения на опыте и деятельностного обучения, у современного учителя, педагога огромное многообразие инструментов, с помощью которых можно эффективно развивать разнообразные компетентности, деятельностные качества и навыки принятия решений. Вместе с тем считаю ваш материал научным, научно-практическим и исследовательским, что, несомненно заслуживает положительного оценивания. С уважением, профессор Панфилова А.П.
PARTNERS
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.