facebook
twitter
vk
instagram
linkedin
google+
tumblr
akademia
youtube
skype
mendeley

Системный подход как метод познания психофизиологических, психологических и педагогических процессов

157 replies [Last post]
Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
06 01 2014 12:00
07 11 2014 18:00
Europe/London

Современные, чрезвычайно высокие, темпы развития науки и практики, с одной стороны, привели к открытию и накоплению множества новых фактов и сведений из различных областей знания и тем самым актуализировали необходимость их систематизации, анализа и синтеза. С другой стороны, рост научного знания порождает трудности его освоения, обнаруживает лишь частичную эффективность ряда методов используемых в познании процессов и явлений окружающего мира.

В этой связи, многое зависит от того, насколько развиваются науки о человеке, поскольку, в конечном счете, именно он является движущей силой развития цивилизации, культуры, науки, является субъектом и объектом происходящих изменений. Среди направлений науки о человеке немаловажными являются познание его психического развития и здоровья, а также его обучения и воспитания, что определяет успех будущего человеческой цивилизации и общества. К настоящему времени накоплены значительные объемы научных сведений в психофизиологии, психологии и педагогике, которые, к тому же, постоянно пополняются. Все это делает необходимым поиск такого метода познания, с помощью которого можно успешно отличить главное от второстепенного; в достаточной степени обоснованное знание от предположений, требующих дальнейшей проверки, а также метода, который позволит всесторонне изучить любое явление или процесс и выстроить четкое научное представление о нем.

Перечисленным требованиям отвечает системный подход, успешно применяемый как метод научного познания в самых разных областях научного знания.

Применение системного подхода в области нейро- и психофизиологии к функциональным структурам центральной нервной системы осуществлялось в исследованиях П.К. Анохина и его научной школы.

Его теория функциональных систем позволила выявить в сложной организации ЦНС иерархические уровни, их элементы и связи между ними, где системообразующим фактором является конкретный результат (целевая функция) деятельности системы. Это в свою очередь сделало возможным исследовать самые различные подсистемы с их неоднородными элементами (акцептор действия, афферентный синтез, принятие решения и др.), которые не могут быть рассмотрены вне единой функциональной системы. При этом, иерархия подсистем согласно системному подходу, должна формироваться как иерархия результатов, что раскрывает механизм соединения иерархических уровней.

Благодаря этому примеру становится очевидным преимущество применения системного подхода к изучению психофизиологических процессов. Распространение системного подхода в других отраслях науки подтвердило его универсальность.

Известно, что психика, являясь свойством нервной системы, при этом не сводима к ней, так как ее содержание производится не самим мозгом, его источником является внешний мир. Все это делает изучение психики весьма не простым. Проблема изучения психических процессов успешно решается, благодаря применению системного подхода.

Применение системного подхода к педагогическим процессам также доказало свою эффективность. Любое сложное педагогическое явление и процесс, представленный как система, раскрывает множество аспектов, которые становится возможным корректировать, преобразовывать, совершенствовать и прогнозировать их развитие. Использование системного подхода в познании педагогических процессов сделало возможным представить их в виде педагогических систем, многие из которых существуют в современной сфере образования.

Безусловно, научное познание осуществляется не только с помощью системного подхода. Широко применяются деятельностный, синергетический, квалиметрический, субъектно-деятельностный, аксиологический, интегративный, программно-целевой, акмеологический и др., каждый из которых приводит научное познание к новым открытиям, существенно расширяя и углубляя знания и представления об изучаемых объектах.

В ходе заявленного Конгресса мы предлагаем обсудить возможности и ограничения системного подхода как метода научного познания психофизиологических, психологических и педагогических процессов. Тема Конгресса может быть интересна специалистам в области медицины, психофизиологии, реабилитологии, психологии, педагогики.

В процессе обсуждения предлагаем систематизировать наши выступления по следующим актуальным вопросам:

  1. Методологические аспекты применения системного подхода к изучению психофизиологических, психологических, педагогических процессов.
  2. Практические возможности применения системного подхода к изучению психофизиологических, психологических, педагогических процессов.
  3. Целеполагание исследовательской, формирующей, коррекционной и развивающей работы в психологии и педагогике.
  4. Системный анализ и моделирование психофизиологических, психологических, педагогических процессов.
krizanovskaya nadezda
Offline
Joined: 11 / 19 / 2012
Системный и личностно ориентированный подходы к формированию поз

 

В настоящее время возрастает значение подготовленности человека к действиям, результат которых не предрешен. В профессиональной деятельности, в жизнедеятель­ности человека все чаще возникают непредсказуемые ситуации, характеризующиеся большой степенью неопределенности. От совре­менных специалистов требуются качества, способности, позво­ляющие находить решения в незапланированных ситуациях. Только личность может выходить за пределы нормативного, ус­тоявшегося положения дел, принимать ответственность за вы­полняемую деятельность.

Взаимосвязь понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей.

Все виды учебно-профессиональной деятельности будущего педагога-психолога педагогического вуза имеют выход на учебно-производственную практику, обогащают ее возможности. Именно в процессе учебно-профессиональной деятельности (учебной, производственной и комплексной практики) происходит становление будущего педагога-психолога, как профессионала, формируются познавательно-профессиональные навыки и способности, причем необходимым условием для этого является включение его в систему различных взаимосвязанных видов профессиональной деятельности педагога-психолога.

Анализ учебно-профессиональной деятельности студента как сложной системы и практики в ее интегративной функции по отношению к профессиональной деятельности педагога-психолога требует использования системно-деятельного и личностно ориентированного подходов.

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы организации процесса формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов педагогического вуза. При этом мы опирались на общие положения теории систем и их формирование в педагогических исследованиях (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, М.А. Данилов, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).

Опираясь на мнение данных учёных, мы рассматриваем познавательно-профессиональную активность как качество личности, которое реализуется в учебно-профессиональной деятельности студентов и направлено на формирование профессионализма будущего педагога-психолога.

Определяя имеющиеся взаимосвязи познавательно-профессиональной активности и учебно-профессиональной деятельности при обучении в педагогическом вузе, мы исходили из того, что в дидактике учебно-профессиональная деятельность рассматривается как совокупность элементов, находящихся в определённых связях и отношениях между собой, которые образуют определённое единство.

Формирование познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов рассматривается нами как процесс постоянного движения и формирования, в основу которого положены следующие методологические идеи:

1) Познавательно-профессиональная активность рассматривается как процесс постоянного движения и развития;

2) Познавательно-профессиональная активность студента формируется в учебно-профессиональной деятельности;

3) Анализ формирования познавательно-профессиональной активности должен осуществляться с позиций системного, деятельностного, личностно ориентированного и интегративного подходов, учитывающих как психолого-педагогические условия организации учебно-профессиональной деятельности, так и особенности личности будущего педагога-психолога.

Так же методологическую основу исследования познавательно-профессиональной активности составляют концептуальные построения, относящиеся к парадигме активности, теория интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, М.Р. Щукин), психолого-педагогические теории деятельности и познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принципы системного подхода в психологических исследованиях (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов и др.), понимание стиля как целостного паттерна индивидуальных проявлений, выражающегося в предпочтении конкретной формы взаимодействия субъекта с физической и социальной средой (А.В. Либин).

Системный подход является одним из наиболее эффективных методов научного познания, поскольку он содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей формирования, адекватно конкретизируемых применительно к специфике конкретной задачи. В рамках данного подхода происходит сосредоточение на выявлении глубинной основы формирования исследуемой системы и раскрытия механизма ее действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей. Системный подход является на сегодняшний день наиболее эффективным средством научного познания в рамках устойчивого формирования любой, даже очень сложной системы. Сущность системного подхода в психолого-педагогических исследованиях определяется учеными с учетом его философских основ.

Философские аспекты системного подхода разработаны А.Н. Аверьяновым, В.Г. Афанасьевым, М.Б. Блаубергом, А.И. Ракитиным, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и другими. Поскольку системный анализ связан со структурным анализом, в научной литературе используют термины «системно-структурный», «структурно-системный» подход. Различия между ними вводятся к разной последовательности осуществления процедур анализа. 

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Теоретические предпосылки
Здравствуйте, уважаемая г-жа Надежда Васильевна Крыжановская! Большое спасибо за выступление! Именно такой анализ теоретических предпосылок обсуждаемого подхода и должен занимать пространство одного из первых постов. Оставайтесь с нами! С уважением, проф. Валентина Долгова.
Natalia Ushakova
Offline
Joined: 02 / 20 / 2014
       Уважаемая Валентина

 

 

 

 

 

 

 

Уважаемая Валентина Ивановна,  коллеги!Позвольте  всех приветствовать на новых страницах нашего форума и пожелать плодотворной работы! Предлагаю  тему:

Модель формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе

  Для того, чтобы более наглядно представить логику исследования и осуществлять его на более высоком методологическом уровне, мы сочли необходимым применить системный подход к процессу целеполагания, разработанный доктором психологических наук В.И. Долговой, и использовать метод «дерево целей». Данный метод целеполагания, основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории .

 Теоретические положения о психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе как проблеме в психолого-педагогической литературе и об особенностях интеллектуальной готовности старших дошкольников в частности и специфике использования форм и методов работы с детьми старшего дошкольного возраста, было разработано дерево целей по формированию интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Цель – это один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определённых средств.

Целеполагание – процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процессом осуществления идеи. Часто понимается как практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека.

 Дерево целей

Опишем каждый пункт дерево цели отдельно.

Генеральная цель исследования состоит из 3 пунктов:

o    Изучить состояния проблемы в психолого-педагогической литературе. Оно включает в себя: анализ поведения в конфликтных ситуациях как психолого-педагогическую проблему; рассмотрение особенностей формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников; описание и разработка модели формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

o    Исследовать формирование готовности старших дошкольников к обучению в школе. Оно включает в себя: описание этапов, методов и методик исследований; проведения первичной диагностике.

o    Опытно-экспериментальное исследование формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Оно включает в себя: разработка программы формирования интеллектуальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе; проведениявторичной диагностики; разработка рекомендаций родителям и педагогам по формированию интеллектуальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе.

Реализация генеральной цели происходит в разработке рекомендаций родителям и педагогам по формированию интеллектуальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе.

Модель – некоторый материальный или мысленно представляемый объект или явление, являющийся упрощённой версией моделируемого объекта, явления или прототипа. В достаточной степени повторяющий свойства, существенные для целей конкретного моделирования (В.И. Долговой) .

Моделирование – метод исследования объектов на их моделях – аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов – физических, химических, биологических, социальных, психологических) и конструируемых объектов. Моделирование необходимо также для предсказания явлений, интересующих исследователя (В.И. Долговой).

Опишем каждую структурную единицу психолого-педагогической модели формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе: этапы, принципы, блоки, методы коррекционной работы. Психолого-педагогическая модель формирования психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе включает блоки, которые состоят из задач, каждая задача определена на конкретном этапе.

Задачи – это деление цели на «шаги» и продвижение поэтапно к результату. В исследовании нами были поставлены следующие задачи:

1)            изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2)            выявить специфические особенности интеллектуальной готовности старших дошкольников.

3)            создать благоприятный психологический климат в содержании модели.

4)            повысить уровень интеллектуальной готовности старших дошкольников

5)            проанализировать результаты программы.

Процесс изменения уровня интеллектуальной готовности у старших дошкольников, включает в себя:

1)            содержательный блок, состоящий из: определения темы исследования, предварительной постановки проблемы, анализа психолого-педагогической литературы, выбора объекта и предмета исследования, формулирования гипотезы; составления программы эксперимента.

2)            выявления круга испытуемых, определения оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработки способов фиксации и анализа результатов, подготовки необходимого оборудования;

3)            16 занятий, которые состоят из трех этапов: ориентировочного, реконструктивного и закрепляющего;

4)            обобщения и сравнение результатов исследования, качественного и количественного анализа результатов диагностики, подтверждения или опровержения гипотезы.

Реализация разработанной модели проходит через различные группы методов:

1)            теоретические методы – анализ литературных источников по проблеме исследования, моделирование;

2)            эмпирические методы – игра, психогимнастические упражнения;

3)            методы математической обработки: анализ, сравнение, интерпретация по средствам применения Т- критерия Вилкоксона обработки данных;

Рассмотренные блоки представляют собой основу психолого-педагогической модели формирования психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе .

При выборе методов коррекционной работы в реализации развивающей программы мы ориентировались на 16 занятий и этапы: ориентировочный (3 занятия), реконструктивный (10 занятий), закрепляющий (3 занятия).

Цель этого комплекса занятий: развитие таких компонентов интеллектуальной готовности как внимание, память, мышление, речь, мелкая моторика.

Курс занятий проводился в течение трех месяцев, во первую половину учебного года (октябрь, ноябрь, декабрь), с периодичностью два раза в неделю. Длительность каждого занятия – 25-30 минут.

Результатом реализации психолого-педагогической модели формирования психологической готовности старших дошкольников, может стать:

o        повышения уровня интеллектуальной готовности у детей старшего дошкольного возраста;

o        понижение уровня интеллектуальной готовности у детей старшего дошкольного возраста;

o        рекомендации родителям и педагогам по формированию психологической готовности у старших дошкольников к обучению в школе.

       Таким образом, модель формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе отражает связи и зависимости ее структурных элементов, построений на основе этапов, задач, блоков, содержание блоков, методов психокоррекционной работы. Особенностью психолого-педагогической модели является направленность на достижение поставленных задач.

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Моделирование процессов формирования готовности к школе

Уважаемая г-жа Наталья Николаевна Ушакова! Здравствуйте!

Благодарю Вас за актуальное выступление!

Представленная Вами модель формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе, по-Вашему утверждению,  отражает связи и зависимости ее структурных элементов, построений на основе этапов, задач, блоков, содержание блоков, методов психокоррекционной работы.

Могли бы ВЫ представить нам здесь морфологический аспект системного анализа этой модели более детализировано?

Оставайтесь с нами!

С уважением, проф. Валентина Долгова.

Natalia Ushakova
Offline
Joined: 02 / 20 / 2014
Здраствуйте уважаемая

Здраствуйте уважаемая Валентина Ивановна, и члены конгресса.

Дерево целей по формированию  интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе

Генеральная цель – это формирование интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе

1.Изучение состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

- Проанализировать поведения в конфликтных ситуациях как психолого-педагогическую проблему.

- Рассмотреть особенности формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников.

- Описать и разобрать модель формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

2. Исследовать формирование готовности старших дошкольников к обучению в школе. 

- Первичная диагностика

- Программа формирования интеллектуальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе.

3. Исследование уровня интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению  в школе.

- Вторичная диагностика.

- Анализ результатов исследования.

- Рекомендации родителям и педагогам по формированию интеллектуальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе.

 

 

 Модель формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников к обучению в школе

Цель: психолого-педагогическое формирование интеллектуальной готовности старших дошкольников

Результат 1: повышение уровня интеллектуальной готовности у детей старшего дошкольного возраста

Результат 2: отсутствие изменений уровня интеллектуальной готовности у детей старшего дошкольного возраста

 

ЭТАПЫ:

Этап 1.

Предварительный

Этап 2.

Поисково-подготовительный

Этап 3.

Реализация программы

Этап 4.

Заключительный 

БЛОКИ

Задача 1.Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе

Задача 2.Исследовать уровень интеллектуальной готовности у  старших дошкольников

Задача 3.Повышения уровня интеллектуальной готовности у старших дошкольников

Задача 4. Анализ результатов программы

СОДЕРЖАНИЕ БЛОКОВ

Определение темы исследования, предварительная постановка проблемы, анализ психолого-педагогической литературы, выбор объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

Составление программы эксперимента, выявление круга испытуемых, определение оптимальной последовательности экспериментальных действий, разработка способов фиксации и анализа результатов, подготовка необходимого оборудования.

Программа формирования психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе. Психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по формированию психологической готовности у старших дошкольников к обучению в школе

Обобщение и сравнение результатов исследования, составленной таблицы качественный и количественный анализ результатов диагностики. Подтверждение или опровержение гипотезы.

МЕТОДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

эмпирические методы – анализ литературных источников по проблеме исследования

Игровые методы, упражнения

методика изучения основных характеристик внимания (Р.С. Немов), методика «10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Запомни картинки» (Л.Л. Ясюкова), методика «Графический узор» (Е.Е. Кравцова), методика «Где спряталась фигура» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская), методика «Узнавание фигур» (Р.С. Немов), методика «Мозаика» (Р.С. Немов), методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер), методика «Исключение лишнего» (Р.С. Немов), методика исследования развития речи «Составь рассказ» (Р.С. Немов).

методика изучения основных характеристик внимания (Р.С. Немов), методика «10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Запомни картинки» (Л.А. Ясюкова), методика «Графический узор» (Е.Е. Кравцова), методика «Где спряталась фигура» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская), методика «Узнавание фигур» (Р.С. Немов), методика «Мозаика» (Р.С. Немов), методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер), методика «Исключение лишнего» (Р.С. Немов), методика исследования развития речи «Составь рассказ» (Р.С. Немов).

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Интеллектуальная готовность к школе

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Николаевна Ушакова!

Большое спасибо за то, что Вы нашли время и желание ответить на мой вопрос.

Теперь нам удалось увидеть и дерево целей, и блоки, и этапы, и методы, и методики исследования интеллектуальной готовности младших школьников к школе.

Оставайтесь с нами! 

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Borodina Natalia Alexandrovna
Offline
Joined: 06 / 02 / 2014
Формирование эмоциональной устойчивости школьников

Уважаемая Валентина Ивановна,  коллеги! Предлагаю  тему: "Формирование эмоциональной устойчивости школьников в инновационной образовательной среде современной школы"

Для современного российского образования характерным является внедрение в образовательный процесс стандартов нового поколения, которые продиктованы Концепцией модернизации российского образования до 2010 г., ФГОС начального, основного общего и среднего (полного) общего образования второго поколения.

Стандарт впервые определяет такую составляющую, как здоровье школьников, в качестве одного из важнейших результатов образования, а сохранение и укрепление здоровья – в качестве приоритетного направления деятельности образовательного учреждения.

Эмоциональную устойчивость считают одним из факторов, определяющих психическое и физическое здоровье школьников. Поэтому возникает потребность в обучении школьников правильно использовать резервы психики, повышать способность к гибкому самоуправлению, наиболее полному раскрытию физических и психических возможностей (Дубровина И.В.,2000).

П.И. Зильберман приходит к выводу, что под эмоциональной устойчивостью «следует понимать интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке» [Зильберман П.Б., 1974, с. 152].



Природа эмоциональной устойчивости состоит в том, что в эмоциогенной ситуации взаимодействия человека с объектом управления она служит регулятором тактики и стратегии выбора действий. Эмоциональную устойчивость в контексте образовательной деятельности можно рассматривать как психологическую характеристику надежности человека, в известной мере как функцию его интеллекта и психического образа решаемой образовательной задачи.

Исследуя структуру мыслительной деятельности человека, O.K. Тихомиров утверждает, что «эмоциональные состояния выполняют в процессе решения задачи различного рода регулирующие функции» [Тихомиров, О.К.].

Проблема психологической устойчивости в отечественной психологии стала наиболее актуальна после доклада Л.И. Божович на XVIII психологическом конгрессе в 1966 г. Феномен устойчивости рассматривался автором как становление социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Исследователь подчеркивала значимость для проявления психологической устойчивости таких личностных образований, как направленность личности и ее самооценка. Однако оставалась неясной психологическая сущность устойчивости личности, роль образовательной среды в проявлениях устойчивости личности характеризовалась лишь в общих чертах.

Далее проблематика устойчивости как психического явления нашла отражение в исследованиях В.Э. Чудновского, который предлагает понимать данный феномен как нравственную устойчивость, так как личностные позиции индивида непосредственно связаны с нравственностью. Рассматривая поведение социально активного субъекта, можно увидеть два способа действия: либо приспособление к ситуации, либо преобразование обстоятельств. Последняя стратегия поведения будет иметь отношение к устойчивости личности, так как, проявляя себя устойчивой личностью, индивид реализует свою социальную активность [141].

Данный автор приходит к выводу, что устойчивость — это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида. Автор считает, что благодаря своей регулирующей функции потребности выступают как значимый критерий нравственного развития личности. А также, что уровню сформированности нравственного поведения личности соответствует специфическая для него иерархия потребностей, определяющая устойчивое поведение личности. В.Э. Чудновский обозначил четыре уровня устойчивости личности [141].

Первый уровень - ситуационность, то есть неустойчивость. Для этого уровня характерно превосходство примитивных потребностей, удовлетворение которых обусловлено ситуационными факторами (потребность в еде, в безопасности). Соответственно, здесь мы наблюдаем низкий уровень нравственной саморегуляции.

Второй уровень - неустойчивость, обусловленная отсутствием содержательного фактора отдаленной ориентации. Для этого уровня характерно превосходство узко личных потребностей, хотя удовлетворение их опосредовано отдаленной целью. Например, потребности продвижения по службе.

Третий уровень - устойчивость личности, в основе которой находятся неоднозначные по своему содержанию виды отдаленной ориентации, позволяющие индивиду в большей или меньшей степени выйти за пределы узко-личных интересов. Например, потребность в заработке с целью потратить его на подарок.

Четвертый уровень - высший уровень устойчивости личности, опосредованный коллективной направленностью. На этом уровне в иерархии потребностей определяющей является потребность в достижении коллективной цели, характер отдаленной ориентации выводит индивида за пределы узко личных потребностей, оптимально способствует освобождению индивида от ситуационных явлений. Здесь индивид согласует свои потребности с планами и целями коллектива.

Ряд исследователей склоняется к тому, чтобы трактовать проблему психологической устойчивости с позиции теории установки (А.Г. Асмолов, А.С. Прангшивили, В.А. Ядов). Данные авторы утверждают, что фиксированные смысловые установки несут в себе ведущее отношение личности к действительности, поскольку в фиксированных смысловых установках содержится проект будущего действия, предшествующий его реальному воплощению. Ученые этого направления делают вывод о составлении различными формами установок иерархической уровневой структуры. Этот тезис представляет основной каркас гипотезы об иерархически-уровневой природе установки.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок – блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. При этом большое значение имеет разработка категориального поля теории нового в педагогике («новое», «старое», «новшество», «инновации» и другие).

Второй блок -

Инновационная деятельность связана с преобразованием, улучшением, производимым человеком в процессе целесообразной деятельности для удовлетворения материальных идуховных потребностей.

Инновационная деятельность составляет сердцевину общечеловеческой культуры (лат. cultura- возделывание, взращивание; воспитание, образование; развитие, - исторически определенный уровень развития творческих сил общества, человека, совокупность материальных и духовных ценностей; уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания или деятельности) [Долгова, В.И., 1997].

Эти определения создают основание для определения процессуальной стороны прогресса и акцентируют внимание на положительной социальной значимости развития и обновления.

Инновационная деятельность, являясь частью человеческой культуры, существует и развивается как важнейший способ функционирования общества, как основная форма осуществления специфически человеческой деятельности, включение людей в их взаимодействие с внешним миром и реализация ими своих потребностей, интересов и целей (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и другие).

Для нашего исследования важное значение имеет вывод о том, что инновационная деятельность является сквозной характеристикой всей социальной системы.

Обсуждение инновационной деятельности учеными продолжается в различных аспектах. Проблемы управления инновационными процессами в условиях становления рыночной экономики рассмотрены А.Г. Поршневым. Социальные проблемы инноватики, вопросы инновационной политики, взаимоотношения инноваторов и трудового коллектива изучены А.И. Пригожиным. Проблемам эффективности инноваций, направлений взаимодействия нововведений, взаимосвязи между обществом и инновационным развитием посвятили свои исследования В. Тарасов, В. Косинов, М. Хабубук, Л. Лейманн [207, 216].

Анализ литературы выявил два основных направления в толковании рассматриваемого понятия:

•        этот термин, как правило, употребляется для обозначения определенных мероприятий и акций или действий в сфере техники, технологии или организации экономической деятельности;

•        инновации не только не сводятся к сфере технической или технологической деятельности, но могут касаться всех сторон общественной и духовной жизни. [Долгова В.И., 1997, с. 21-23]

Модернизация Российского образования является характерным примером второго направления.


Список литературы:


1. Долгова, В.И., Напримеров, А.А., Латюшин, Я.В. Формирование эмоциональной устойчивости личности. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 167 с.

2. Долгова В.И. Акмеологические проблемы развития инновационной культуры субъектов системы профессионального образования/ В.И. Долгова//Научные исследования в образовании. 2010. № 11. С. 16a-23.

 

3. Долгова В.И., Шумакова О.А. Психологические закономерности формирования инновационной культуры/ В.И. Долгова, О.А. Шумакова//Мир науки, культуры, образования. 2009. № 1. С. 206-209.

 

4. Долгова В.И., Ткаченко В.АУправление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности и тенденции/В.И. Долгова, В.А. Ткаченко//Наука и бизнес: пути развития. 2012. № 7 (13). С. 17-22.

5. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. / И.В.Дубровина, Б. С. Круглов – М., 1983. – С. 17 – 33
6. Полонский,  В.М. Поиск и новизна в педагогическом процессе / В.М. Полонский – М.: Сфера, 2000 – 136 с.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Формирование эмоциональной устойчивости школьников

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Бородина! 

Большое спасибо Вам за интересное и актуальное выступление!

Проведенный Вами системный анализ проблемы формирования эмоциональной устойчивости школьников говорит о трёх блоках в структуре инновационных процессов в системе образования (блок создания нового в педагогике и еще два других).

Как Вы эти "два других" блока называете?

С уважениеми наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Elena Burkova
Offline
Joined: 01 / 26 / 2015
Рецензия на статью Бородиной Н.А.

 

                                                 Дорогая Валентина Ивановна и коллеги!

Представляю Вам рецензию на статью "Формирование эмоциональной устойчивости школьников в инновационной образовательной среде современной школы" студентки факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета Бородиной Натальи Александровны.

В своей статье автор отмечает, что в связи с новыми требованиями ФГОС, которые во главу угла ставят здоровье сбережение учащихся, возрастает необходимость формирования эмоциональной устойчивости школьников.

На сегодняшний день эта тема очень актуальна. Актуальность обусловлена тем, что, с од­ной стороны, непрерывная модернизация в сфере образования вынуждает всех участников образовательного процесса стремительно адаптироваться в новых условиях, что непременно влечет за собой психические нагрузки, а с другой стороны, в образовательных учреждениях отсутствует полноценная психологическая служба, призванная эти нагрузки минимизировать.

В статье автор акцентирует внимание на таком важном аспекте, как зависимость здоровья школьников от эмоциональной устойчивости, ведь цель нашей образовательной системы – получение на выходе гармоничной, развитой личности.

Однако без грамотного внедрения психологической службы в образовательные учреждения, такая важная составляющая новых ФГОС как здоровье школьников, так и останется лишь словом на бумаге.

Также автор разбирает подход к понятию «эмоциональная устойчивость», природу данного явления, выделяет четыре уровня личностной устойчивости, основные блоки в структуре инновационных процессов в системе образования. Безусловным необходимо признать факт необходимости инноватики в психолого-педагогическом формировании эмоциональной устойчивости, отмеченный автором данной статьи.

Очень грамотно подобрана литература для изучения столь актуальной на сегодняшний день проблемы. Среди недочетов можно выделить только невнимательность автора, поскольку в статье им заявлены три блока в структуре инновационных процессов в системе образования, а описаны только лишь два блока (второй блок без названия).

Также мне не хватило описания методов формирования эмоциональной устойчивости у школьников и информации о внедренных инновациях, касаемо улучшения эмоционального состояния школьников в системе отечественного образования за последние несколько лет.

С уважением, магистрант кафедры "Психологии" "Челябинского государственного педагогического университета", Буркова Елена.
Isalien Usynina
Offline
Joined: 02 / 21 / 2014
Здравствуйте, уважаемая

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна и участники конгресса! Тема: «Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта»

 Коррекция– процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов.

Психологическая коррекция (психокоррекция) – один из видов психологической помощи, деятельность направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также – деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и др.) очень важна коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности.

Для разработки программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта, мы использовали метод моделирования.

Моделирование– исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

Моделирование в психологии - построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов с целью формальной проверки их работоспособности.

Применение метода моделирования в психологических исследованиях развивается в 2 направлениях: 1) знаковая, или техническая, имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности - моделирование психики; 2) организация, воспроизведение того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности (напр., в лабораторных условиях), что принято называть психологическим моделированием.

Процесс моделирования включает три элемента:

·                   субъект (исследователь),

·                   объект исследования,

·                   модель, определяющую (отражающую) отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом.

Для более наглядного представления логики исследования и осуществления его на более высоком уровне, нами был применен системный подход к процессу научного целеполагания, разработанный профессором В. И. Долговой, и использован метод «дерево целей». Как метод планирования дерево целей основывается на теории графов (рис.1) и представляет собой как траекторные, определяющие направление движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории.

 

Рисунок 1 - «Дерево целей» психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта

 

Генеральная цель: теоретически обосновать и экспериментальновыполнитьпсихолого-педагогическуюкоррекциюситуативной тревожности воспитанников приюта.

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

1.1.Изучитьфеномен тревожности в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Определить причины и особенности проявления тревожности у детей – воспитанников приюта.

2. Теоретически разработать модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта.

2.1.Рассмотреть сущность метода моделирования в психолого-педагогических исследованиях.

2.2. Выявить основные принципы коррекционной работы.

2.3. Разработать поэтапную характеристику коррекционной работы по снижению ситуативной тревожности воспитанников приюта.

3. Разработать методы экспериментального исследования ситуативной тревожности воспитанников приюта.

3.1. Определить методы исследования ситуативной тревожности воспитанников приюта.

3.2. Подобрать диагностические процедуры для исследования ситуативной тревожности воспитанников приюта.

4. Экспериментально выполнить психолого-педагогическую коррекцию ситуативной тревожности воспитанников приюта.

4.1. Провести констатирующий эксперимент с целью определения уровня ситуативной тревожности воспитанников приюта.

4.2. Разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта.

4.3. Проанализировать результаты коррекционной работы.

4.4. Составить психолого-педагогические рекомендации, направленные на снижение ситуативной тревожности воспитанников приюта.

Нами была разработана модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта.

Процесс коррекции предполагает несколько этапов:

1)    диагностический этап, который включает в себя определение цели коррекции, осуществление подбора методов и методик психодиагностического исследования, проведение, обработку и анализ результатов психодиагностического исследования.

2)    коррекционный этап подразумевает разработку и реализацию программы психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта.

3)    аналитический этап включает в себя оценку эффективности реализации программы, проведение итоговой диагностики.

Наглядно модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта представлена на рис. 2.

Цель – психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности воспитанников приюта

 

1. Диагностический этап.

Цель: определить уровень ситуативной тревожности воспитанников приюта

Методики:

1)      Методика диагностики самочувствия, активности и настроения (Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Шарай В.Б., Мирошников М.П.).

2)      Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

3)             Анкета по выявлению тревожности у детей (Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М.).

 

2. Коррекционный этап.

Цель: реализовать программу психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта.

Программа коррекционной работы включает в себя следующие методы и техники: релаксация, беседа, проигрывание проблемных ситуаций, концентрация, функциональная музыка, игротерапия, телесная терапия, арт-терапия.

 

3. Аналитический этап

Цель: определить эффективность реализации программы.

Методики:

1)      Методика диагностики самочувствия, активности и настроения (Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Шарай В.Б., Мирошников М.П.).

2)      Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

3)             Анкета по выявлению тревожностиу детей (Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М.).

Метод математической статистики – Т- критерий Вилкоксона.

 

 

Результат: снижение уровня ситуативной тревожности воспитанников приюта

 

Рисунок 2 Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности воспитанников приюта

Изалия Усынина
Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Психологическая коррекция (психокоррекция)

Здравствуйте, уважаемая г-жа Изалия Усынина!

В построении "дерева целей", проведенном Вами, конечно же, прослеживается системный подход. 

Попробуйте, пожалуйста, отредактировать свой текст.

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

kazanceva irina
Offline
Joined: 02 / 26 / 2014
Модель формирования устойчивости и переключения внимания у младш

Генеральная цель – формировать устойчивость и переключение внимания у младших школьников.

1. Провести теоретическое исследование проблемы формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

1.1. Исследовать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

1.2. Разработать «дерево целей» формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

1.3. Разработать модель формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

2. Определить актуальный уровень развития устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

2.1. Применить методику «Повтори за мной» Л.С. Цветковой для определения актуального уровня развития устойчивости слухоречевого внимания.

2.2. Применить методику «Корректурная проба» Т. Бурдона для определения актуального уровня развития устойчивости зрительного внимания.

2.3. Применить методику «Кольца» Э. Ландольта для определения актуального уровня развития переключения внимания.

2.4. Проанализировать результаты первичного психодиагностического исследования.

3. Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу по формированию устойчивости и переключения внимания у младших школьников:

3.1. Повысить положительный эмоциональный тонус участников.

3.2. Повысить уверенность в своих силах, мотивацию к достижению успеха и сформировать у них заинтересованность в высоких результатах деятельности.

3.3. Стимулировать познавательную активность и любознательность у участников коррекционно-развивающей программы.

3.4. Содействовать осознанию участниками цели и значения работы по формированию устойчивости и переключения внимания, создать и поддерживать на высоком уровне их мотивацию к активному творческому участию в работе.

3.5. Формировать устойчивость и переключение внимания:

3.5.1. Формировать умения и навыки поддержания устойчивого слухоречевого внимания.

3.5.2. Формировать умения и навыки поддержания устойчивого зрительного внимания.

3.5.3. Формировать умения и навыки переключать свое внимание.

3.5.4. Формировать умения и навыки произвольной регуляции поведения и деятельности.

3.6. Формировать внимательность как свойство личности.

3.7. Формировать наблюдательность как свойство личности.

4. Проверить эффективность реализации коррекционно-развивающей программы по формированию устойчивости и переключения внимания у младших школьников:

4.1. Применить методику «Повтори за мной» Л.С. Цветковой для определения актуального уровня развития устойчивости слухоречевого внимания у младших школьников после проведения коррекционно-развивающей работы.

4.2. Применить методику «Корректурная проба» Т. Бурдона (буквенный вариант) для определения актуального уровня развития устойчивости зрительного внимания у младших школьников после коррекционно-развивающей работы.

4.3. Применить методику «Кольца» Э. Ландольта для определения актуального уровня развития переключения внимания у младших школьников после проведения коррекционно-развивающей работы.

4.4. Проанализировать результаты контрольного психодиагностического исследования.

4.5. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию и формированию внимания у младших школьников.

Проведенное целеполагание позволяет определить структуру и поэлементный состав модели формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

Структура модели представлена на рисунке 2.

 

 

Рисунок 2 – Модель формирования устойчивости и переключения внимания у младших школьников

Приведенная модель является процессной, каждый ее элемент, описывает последовательность психолого-педагогической работы, направленной на формирование устойчивости и переключения внимания у младших школьников.

 

 

 

Казанцева Ирина Сергеевна
Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Формирование устойчивости и переключения внимания

Спасибо Вам, уважаемая г-жа Ирина Казанцева, за выступление!

Ваше "дерево целей", действительно отличается системными свойствами.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Brynskikh Ksenia
Offline
Joined: 02 / 03 / 2013
Системный анализ в структуре современных системных исследований

Системный анализ в структуре современных системных исследований

 

В настоящее время в развитии наук наблюдаются 2 противоположные тенденции:

1.              Дифференциации, когда при увеличении знаний и появлении новых проблем из более общих наук выделяются частные науки.

2.              Интеграция, когда более общие науки возникают в результате обобщения и развития тех или иных разделов смежных наук и их методов.

В основе процессов дифференциации и интеграции лежат 2 фундаментальных принципа материалистической диалектики:

1.              принцип качественного своеобразия различных форм движения материи, опр. необходимость изучать отдельные аспекты материального мира;

2.              принцип материального единства мира, опр. необходимость получать целостное представление о каких-либо объектах материального мира.

В результате проявления интегративной тенденции появилась новая область научной деятельности: системные исследования, которые направлены на решение комплексных крупномасштабных проблем большой сложности.

В рамках системных исследований развиваются такие интеграционные науки, как: кибернетика, исследование операций, системотехника, системный анализ, искуственный интеллект и другие. Т.е. речь идет о создании ЭВМ 5 поколения (чтобы убрать всех посредников между ЭВМ и машиной. Пользователь неквалифицированный.), используется интеллектуальный интерфейс.

Системный анализ разрабатывает системную методологию решения сложных прикладных проблем, опираясь на принципы системного подхода и общей теории систем, развития и методологически обобщая концептуальный (идейный) и математический аппарат кибернетики, исследования операций и системотехники.

Системный анализ представляет собой новое научное направление интеграционного типа, которое разрабатывает системную методологию принятия решений и занимает определенное место в структуре современных системных исследований.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системный анализ

Спасибо,уважаемая г-жа Ксения Брынских, за выступление!

Добавлю только, что системный анализ  разрабатывает системную методологию решения сложных прикладных проблем, опираясь на принципы системного подхода и общей теории систем, развития и методологически обобщая концептуальный (идейный) и математический аппарат кибернетики, исследования операций и системотехники в четырех аспектах: морфологическом, структурном, генетическом и функциональном.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Brynskikh Ksenia
Offline
Joined: 02 / 03 / 2013
Системный подход к изучению психических функций с позиций психоф

Системный подход к изучению психических функций с позиций психофизиологии. Представление о психических функциях как функциональных системах.

Психофизиология (психологическая физиология) - научная дисциплина, возникшая на стыке психологии и физиологии, предметом ее изучения являются физиологические основы психической деятельности и поведения человека. Термин «психофизиология» был предложен в начале XIX века французским философом Н. Массиасом и первоначально использовался для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиологические методы (определение сенсорных порогов, времени реакции и т.д.). Выделение психофизиологии как самостоятельной дисциплины по отношению к физиологической психофизиологии было проведено А. Р. Лурией. 

Современная психофизиология как наука о физиологических основах психической деятельности и поведения, представляет собой область знания, которая объединяет физиологическую психологию, физиологию ВНД, «нормальную» нейропсихологию и системную психофизиологию. Взятая в полном объеме своих задач психофизиология включает три относительно самостоятельных части: общую, возрастную и дифференциальную психофизиологию. Каждая из них имеет собственный предмет изучения, задачи и методические приемы.

Системные основы психофизиологии.

Проникновение системного подхода в физиологию ВНД и психологию радикально изменило логику научных исследований. В первую очередь, это сказалось на изучении физиологических основ поведения. 

В русле системного подхода поведение – это целостный, определенным образом организованный процесс, направленный, во-первых, на адаптацию организма к среде, и во-вторых, на активное ее преобразование. Приспособительный поведенческий акт, связанный с изменениями внутренних процессов, всегда имеет целенаправленный характер, обеспечивая организму нормальную жизнедеятельность. В настоящее время в качестве методологической основы психофизиологического описания поведения используется теория функциональной системы (ФС) П.К. Анохина.

Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Функциональная система (ФС) – это организация активности элементов различной анатомической принадлежности, имеющей характер взаимосодействия, направленной на достижение полезного приспособительного результата. 

ФС рассматривается как единица интегративной деятельности организма. Результат деятельности и его оценка занимают центральное место в ФС. Достичь результата – значит изменить соотношение между организмом и средой в полезном для организма направлении.

Достижение приспособительного результата в ФС (рис. 1) осуществляется с помощью специфических механизмов, из которых наиболее важными являются: 1) афферентный синтез всей поступающей в нервную систему информации; 2) принятие решения с одновременным формированием аппарата прогнозирования результата в виде афферентной модели акцептора результатов действия; 3) собственно действие; 4) сличение на основе обратной связи афферентной модели акцептора результатов действия и параметров выполненного действия; 5) коррекция поведения в случае рассогласования реальных и идеальных (смоделированных нервной системой) параметров действия.


 

http://web-local.rudn.ru/web-local/uem/ido/psix_fiz/1-8.gif

Рис. 1. Принципиальная схема центральной архитектуры функциональной системы:

М – доминирующая мотивация; П – память; ОА – обстановочная афферентация; ПА – пусковая афферентация; ПР – принятие решения; ПД – программа действия; ЭВ – эффурунтные возбуждения; Д – действие; Рез. – результат; Пар. Рез. – параметры результата; ОАфф – обратная афферентация (по П.К. Анохину. 1968)

 

В ФС могут включаться как близко, так и отдаленно расположенные системы организма и даже детали отдельных органов. При этом отдельная нервная клетка, мышца, часть какого-либо органа, весь орган в целом могут участвовать в достижении полезного приспособительного результата, только будучи включены в соответствующую ФС. Фактором, определяющим избирательность этих соединений, является биологическая и физиологическая архитектура самой ФС, а критерием эффективности этих объединений – конечный приспособительный результат.

Поскольку для любого живого организма количество возможных поведенческих ситуаций не ограничено, то одна и та же нервная клетка, мышца, часть какого-либо органа или сам орган могут входить в состав нескольких функциональных систем, в которых они будут выполнять разные функции.

Таким образом, при изучении взаимодействия организма со средой единицей анализа выступает целостная, динамически организованная ФС.

Типы и уровни сложности ФС. Функциональные системы имеют разную специализацию. Одни осуществляют дыхание, другие отвечают за движение, третьи – за питание и т.п. ФС могут принадлежать к различным иерархическим уровням и быть разной степени сложности. ФС имеют различное происхождение: одни из них свойственны всем особям данного вида (и даже других видов), например ФС сосания, другие индивидуальны и формируются в процессе овладения опытом, составляя основу обучения.

Функциональные системы различаются по степени пластичности, т.е. по способности менять составляющие их компоненты. Например, ФС дыхания состоит преимущественно из стабильных структур и поэтому обладает малой пластичностью: в акте дыхания, как правило, участвуют одни и те же центральные и периферические компоненты. В то же время ФС, обеспечивающая движение тела, пластична и может достаточно легко перестраивать свою организацию (до цели можно дойти, добежать, допрыгать, доползти).

Афферентный синтез. Начальную стадию каждого поведенческого акта, а следовательно, и начало работы ФС составляет афферентный синтез. Афферентный синтез – синтез материала, запечатленного в памяти, мотивации, информации о среде и пускового стимула с целью принятия решения. Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Стадия афферентного синтеза определяет все последующее поведение организма. Его задача – собрать необходимую информацию о различных параметрах внешней среды. Благодаря афферентному синтезу из множества внешних и внутренних раздражителей организм отбирает главные и определяет цель поведения. Отбор такой информации зависит от цели поведения и предыдущего опыта, поэтому афферентный синтез всегда индивидуален. На этой стадии происходит взаимодействие трех компонентов: мотивационного возбуждения, обстановочной афферентации (т.е. информации о внешней среде) и извлекаемых из памяти следов прошлого опыта. В результате обработки и синтеза этих компонентов принимается решение о том, «что делать», и происходит переход к формированию программы действий, которая обеспечивает выбор и последующую реализацию одного действия из множества потенциально возможных. Команда, представленная комплексом эфферентных возбуждений, направляется к периферическим исполнительным органам и воплощается в соответствующем действии.

Акцептор результатов действия. Необходимой частью ФС является акцептор результатов действия – центральный аппарат оценки результатов и параметров будущего действия. Акцептор результатов действия – психофизиологический механизм прогнозирования и оценки результатов деятельности, который функционирует в процессе принятия решения и действует на основе соотнесения с находящейся в памяти моделью предполагаемого результата.

Таким образом, еще до осуществления какого-либо поведенческого акта у организма уже имеется представление о нем, своеобразная модель или образ ожидаемого результата. В процессе реального действия от акцептора идут эфферентные сигналы к нервным и моторным структурам, обеспечивающим достижение необходимой цели. Об успешности или неуспешности поведенческого акта сигнализирует поступающая в мозг эфферентная импульсация от всех рецепторов, которые регистрируют последовательные этапы выполнения конкретного действия (обратная афферентация). Оценка поведенческого акта как в целом, так и в деталях невозможна без такой точной информации о результатах каждого из действий. Этот механизм необходим для успешной реализации поведенческого акта.

Благодаря обратной афферентации ФС обладает способностью к саморегуляции, которая присуща ей как целому. При возможном дефекте ФС происходит быстрая перестройка составляющих ее компонентов так, чтобы необходимый результат, пусть даже менее эффективно (как по времени, так и по энергетическим затратам), но все же был достигнут.

Основные признаки ФС. В заключение приведем следующие признаки функциональной системы, как они были сформулированы П.К. Анохиным: 

ФС, как правило, является центрально-периферическим образованием, становясь, таким образом, конкретным аппаратом саморегуляции. Она поддерживает свое единство на основе циркуляции информации от периферии к центрам и от центров к периферии. 

Существование любой ФС непременно связано с существованием какого-либо четко очерченного приспособительного эффекта. Именно этот конечный эффект определяет то или иное распределение возбуждения и активности по функциональной системе в целом. 

Еще одним абсолютным признаком ФС является наличие рецептурных аппаратов, оценивающих результаты ее действия. В ряде случаев они могут быть врожденными, а в других — выработанными в процессе жизни. 

Каждый приспособительный эффект ФС, т.е. результат какого-либо действия, совершаемого организмом, формирует поток обратных афферентаций, достаточно подробно представляющий все наглядные признаки (параметры) полученных результатов. В том случае, когда при подборе наиболее эффективного результата эта обратная афферентация закрепляет наиболее успешное действие, она становится "санкционирующей" (определяющей) афферентацией. 

Функциональные системы, на основе которых строится приспособительная деятельность новорожденных животных к характерным для них экологическим факторам, обладают всеми указанными выше чертами и архитектурно оказываются созревшими к моменту рождения. Из этого следует, что объединение частей ФС (принцип консолидации) должно стать функционально полноценным на каком-то сроке развития плода еще до момента рождения.

Значение теории ФС для психологии. Начиная с первых своих шагов, теория ФС получила признание со стороны естественнонаучно ориентированной психологии. 

Наиболее аргументированное мнение о значении нового этапа в развитии отечественной физиологии было высказано А.Р. Лурия (1978). Он считал, что теория ФС позволяет по-новому подойти к решению многих проблем в организации физиологических основ поведения и психики. Благодаря теории ФС произошли изменения в понимании физиологических основ поведения:

1) стимул перестал считаться единственным возбудителем поведения, появились представления о факторах, определяющих поведение, в том числе о моделях потребного будущего или образа ожидаемого результата;

2) было высказано мнение о значении обратной афферентации для дальнейшей судьбы выполняемого действия (т.е. все дальнейшее поведение зависит от успехов выполненного действия);

3) было введено представление о новом функциональном аппарате, осуществляющем сличение исходного образа ожидаемого результата с эффектом реального действия, – акцепторе результатов действия.

Таким образом, П.К. Анохин вплотную подошел к анализу физиологических механизмов принятия решения, ставших одним из важнейших понятий современной психологии. Теория ФС помогла отказаться от тенденции сводить сложнейшие формы психической деятельности к изолированным элементарным физиологическим процессам, а также создать новое учение о физиологических основах активных форм психической деятельности.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системный подход к изучению психических функций

Большое спасибо, уважаемая г-жа Ксения Брынских, за выступление!

Система – это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

Функциональная система (ФС) – это организация активности элементов различной анатомической принадлежности, имеющей характер взаимосодействия, направленной на достижение полезного приспособительного результата. 

Возбмем эти два определения за основу дальнейшего нашещо обсуждения.

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Kravets Oxana Vladimirovna
Offline
Joined: 03 / 23 / 2013
  Уважаемая Валентина

 

 

Уважаемая Валентина Ивановна,  коллеги!

 Предлагаю  тему: "Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью".

 

Разработанное нами «дерево целей» позволяет наглядно представить системный подход при внедрении инновационных технологий в психолого – педагогическую коррекцию межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Генеральная цель внедрения: «Осуществить внедрение инновационных технологий в психолого – педагогическую коррекцию межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью».

1.Этап целеполагания внедрения. Осуществить прогнозирование внедрения инновационных технологий в психолого–педагогическую коррекцию межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

  1. Изучить нормативные документы по проблеме инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.
  2. Поставить цели внедрения инновационных технологий психолого– педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.
  3. Осмыслить этапы внедрения инновационных технологий психолого– педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.
  4. Разработать программно-целевой комплекс внедрения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

2.Этап формирования положительной установки и мотивов внедрения. Сформировать положительную установку и мотивы внедрения.

2.1.     Выработать положительную установку на внедрение инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностьюу администрации.

2.2.   Сформировать положительную реакцию на внедрение инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностьюу всего коллектива.

2.3.Сформировать веру в свои силы по нововведению.

3.Этап изучения теоретических основ внедрения.

Изучить теоретические основы  внедрения инновационных технологий психолого – педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Обсудить в коллективе нормативные документы по предмету внедрения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

  1. Изучить сущность предмета инновации.
  2. Изучить технологию внедрения инновационных технологий психолого – педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

4.  Этап опережающего внедрения.
Осуществить пробное внедрение инновационных технологий психолого – педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

  1. Создать инициативную группу для опережающего внедрения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.
  2. Закрепить и углубить знания, полученные на предыдущем этапе.
  3. Обеспечить инициативной группе условия для освоения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.
  4. Апробировать технологию внедрения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

5.Этап фронтального внедрения.
Осуществить фронтальное внедрение инновационных технологий психолого – педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

5.1.Мобилизовать весь коллектив на инновационную работу.

5.2.Совершенствовать знания и умения, сформированные на предыдущих этапа.

  1. Обеспечить условия для фронтального внедрения инновационных технологий психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.5.4. Освоить всем коллективом инновационную технологию психолого – педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

6.Этап совершенствования.

Обеспечить совершенствование инновационной технологии психолого– педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

6.1.Совершенствовать знания и умения, сформированные на предыдущих этапах.

6.2.Обеспечить условия для совершенствования технологий психолого– педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью.

6.3.Обеспечить условия для совершенствования и самосовершенствования личности младшего подростка.

7. Этап наставничества.

Обеспечить распространение передового опыта нововведения.

7.1.Изучить опыт работы психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью с помощью инновационных технологий.

7.2.Обобщить опыт работы психолого–педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью с помощью инновационных технологий.

7.3.Осуществить пропаганду передового опыта.

7.4.Осуществить, наставничество над субъектами, приступающими к подобному внедрению.

7.5.Сберечь и углубить традиции работы по теме психолого– педагогической коррекции межличностных отношений младших подростков с интеллектуальной недостаточностью с помощью инновационных технологий.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Дерево целей внедрения инновационных технологий в практику

Здравствуйте, уважаемая г-жа Оксана Кравец!

Большое Вам спасибо за то, что мое "Дерево целей внедрения иннвационных технологий в практику", развернутое по семи предлагамым мною этапам нашло применение в Вашем исследовании!

Оставайтесь с нами!

Успехов Вам и всего самого наилучшего!

С уважением, Валентина Долгова.

Tkachenko Wladimir
Offline
Joined: 02 / 08 / 2013
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые коллеги!

На форуме уже были рассмотрены некоторые методологические аспекты применения системного подхода к изучению психофизиологических, психологических и педагогических процессов. Вашему вниманию предлагается интегративная модель формирования мотивов профессиональной деятельности студентов.

Анализ теоретических подходов к формированию мотивов профессиональной деятельности студентов позволил нам на основе работ Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, В.Г. Асеева, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, Э.Ф. Зеера, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Л. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, В.Б. Швыркова сформулировать интегративную модель.

В контексте системного подхода модель формирования мотивов профессиональной деятельности студентов состоит из семи взаимосвязанных компонентов:

1)   потребностно-эмоционального (формирование и осознание побуждений);

2)   ценностно-смыслового (закрепление формирующихся мотивов в ценностно-смысловой сфере личности студента);

3)   целевого (формирование целей – образов желаемых результатов профессиональной деятельности с прогнозируемыми параметрами);

4)   программного (планирование совокупности действий, объединенных общей целью и направленных на выполнение задач с учетом реальных условий);

5)   компетентностного (готовностей к практическим действиям и способностей, волевых и других профессионально важных качеств, обеспечивающих адекватное реагирование на ситуации профессиональных и жизненных трудностей);

6)   праксического (совокупности последовательных действий, обеспечивающих реализацию профессиональных намерений);

7)   результативного (сигналов обратной связи о выполненных действиях, позволяющих осуществить сравнение достигнутых результатов с прогнозируемыми параметрами и дать оценку продуктивности осуществленных действий).

Таким образом, разработка интегративной модели формирования мотивов профессиональной деятельности студентов позволила нам представить логическую последовательность этапов данного процесса, а также  выявить совокупность взаимосвязанных компонентов:  потребностно-эмоционального, ценностно-смыслового, целевого, программного, компетентностного, праксического и результативного.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Модель формирования мотивов профессиональной деятельности

Здравствуйте, уважаемый г-н Владимир Александрович Ткаченко!

Большое Вам спасибо за выступление!

А что является системообразующим элементом предложенной Вами модели?

Оставайтесь с нами!

С уважением, Валентина Долгова.

Tkachenko Wladimir
Offline
Joined: 02 / 08 / 2013
О системообразующем элементе модели

Валентина Ивановна, спасибо за вопрос. Нам представляется, что системообразующим элементом модели являются ценностные ориентации личности. От них в решающей степени зависит жизнеспособность модели в целом и функционирование всех ее компонентов, а именно:

1) формирование и осознание побуждений в ходе выбора вуза и факультета при поступлении;

2) поиск смысла обучения и закрепление формирующихся профессиональных мотивов в виде намерения продолжить учебу (или, наоборот, отчислиться из вуза по каким-либо причинам);

3) детализация образа «Я как профессионал», например через 20 лет;

4) программирование достижения успеха в профессиональной деятельности;

5) стремления и решимости  работать по профессии;

6) намерения реализовать профессиональные  планы при столкновении с трудностями в сложных социально-экономических условиях жизни и деятельности;

7) удовлетворения от достигнутых профессиональных результатов.

С уважением В.А. Ткаченко

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Элемент системы

Большое спасибо, уважаемый г-н Владимир Александрович Ткаченко!

1). Системообразующий элемент имеет предел делимости в рамках данной системы.

2). Ваша модель содержит подсистему (пункт 2), которая охватывает в том числе и ценностные ориентации личности.

3). Возможно, ценностные ориентции обеспечивают системообразующие связи, а не элементы каждого из 7 названных Вами блоков.

Большое спасибо за стимул к размышлению.

Оставайтесь с нами!

Успехов и всего Вам самого наилучшего!

С уважением, Валентина Долгова.

 

Parysheva Aleksandra
Offline
Joined: 06 / 25 / 2013
«Дерево целей» психолого-педагогической коррекции конфликтного п

Уважаевая Валентина Ивановна! Уважаемые коллеги!

Вашему вниманию хочу представить "Дерево целей" психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков.

Генеральная цель: Теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность психолого-педагогичской коррекции конфликтного поведения младших подростков

1. Изучить теоретические основы исследования психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков;

1.1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;

1.2. Выявить особенности конфликтного поведения младших подростков;

1.3. Теоретически обосновать модель психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков.

 

2. Обосновать экспериментальное исследование конфликтного поведения младших подростков;

2.1. Определить этапы, методы и методики исследования констатирующего эксперимента по выявлению особенностей конфликтного поведения младших подростков;

2.2. Дать характеристику выборки младших подростков и проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

 

3. Обосновать экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков;

3.1. Разработать и реализоват программу психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков;

3.2. Проанализировать результаты эксперимента и подвести итог исследования;

3.3. Разработать рекомендации по коррекции конфликтного поведения младших подростков.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Дерево целей

Здравствуйте, уважаемая г-жа Александра Парышева!

Большое спасибо за выступление!

Предложенное Вами "Дерево целей" исследования психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков представляет собой логически структурированный образец подобного целеполагания.

Оставайтесь с нами!

Всего Вам самого доброго!

С уважением, проф. Валентина Долгова.

Parysheva Aleksandra
Offline
Joined: 06 / 25 / 2013
Модель психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения

Уважаевмая Валентина Ивановна! Уважаемые коллеги!

Хотелось бы Вашему вниманию представить модель психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков.

«Большой психологический словарь» под редакцией Зинченко предлагает нам еще одно определение: «Моделирование – отображение свойств и отношений реального объекта на специально созданном для этого материальном или идеальном объекте, который называется моделью».

Данная теоретическая модель представлена пятью последовательными блоками: предварительным, первичной диагностики, коррекционным, оценки эффективности и заключительным. Каждый блок подразумевает реализацию соответствующих задач, наполнен определенным содержанием, отвечающим поставленным задачам. Каждому блок соответствуют необходимые методы реализации поставленной цели покоррекции конфликтного поведения младших подростков.

В данной модели представлены блоки и соответствующие им задачи, формы работы и принципы психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков. 

Цель: коррекция конфликтного поведения младших подростков

              

 

                                                          |

Блоки

Содержание психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения младших подростков

                

                  

         

              |

Задачи

Содержание

Методы

 

                |

                   |

           |

Блок 1. Предварительный

 

Подготовить проведениепсихолого-педагогической коррекции

- привлечение подростков к участию в программе;

- установление позитивных контактов с  ними;

- заключение соглашений с  родителями несовершеннолетних.

- изучение документального материала.

              |

 

 

 

 

Блок 2.

Первичной диагностики

Изучить межличностную конфликтность младших подростков.

- диагностика индивидуально-психологических особенностей личности подростков и выявление личностной предрасположенности к конфликтному поведению;

- анализ диагностических данных.

- тестирование по методикам «Теста исследования личностных особенностей младших школьников Р.Б. Кеттелла» (адаптирован Э.М. Александровской), «Теста описания поведения К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)» и «Методики Рене Жиля».

              |

 

 

Блок 3.

Коррекционный

1. Познакомить с особенностями поведения в конфликтной ситуации;

2. Развивать способность к снижению уровня конфликтности; эмоционального напряжения, тревожности;

3. Корректировать личностную, эмоциональную сферы;

4. Обучитьсотрудничеству в конфликтной ситуации;

5. Обучить способам бесконфликтного поведения; решения личностных и межличностных конфликтов.

- индивидуальные занятия с подростками;

- организация групповых занятий;

- организация работы с родителями.

- беседа «Как  правильно дружить», «Наши сходства и различия», «Мои положительные качества»;

- игра - «Я рад общаться с тобой»,«Да и нет», «Вместо ссоры – помирились»;

- психогимнастика «Ролевая гимнастика»,«Через  стекло», «Мостик дружбы».

            |

 

 

Блок 4.

Оценки эффективности психокоррекционных воздействий

Оценить эффективность психолого-психологической коррекции

- анализ результатов повторной диагностики;

- беседы с родителями и педагогами

- тестирование по методикам «Теста исследования личностных особенностей младших школьников Р.Б. Кеттелла» (адаптирован Э.М. Александровской), «Теста описания поведения К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)» и «Методики Рене Жиля».

             |

 

 

Блок 5.

Заключительный

Разработать рекомендации

- аналитико-прогностическая деятельность

              

                                                         |

Результат: Изменились способы конфликтного поведения младших подростков.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Модель коррекции конфликтного поведения

Уважаемая г-жа Александра Парышева!

Большое спасибо за то, что Вы разработали и разместили сразу же за своим первым постом (с Вашим деревом целей) эту модель.

Проведенное Вами моделирование поэтапной деятельности в аспекте психолого-педагогической коррекции конфликтного поведения млаших школьников продолжает (названное мною в предыдущем комментарии) логическое структурирование.

Оставайтесь с нами!

Всяческих Вам успехов!

С уважением, проф. В.И. Долгова.

 

Pogontseva Daria
Offline
Joined: 01 / 18 / 2012
Уважаемая Валентина Ивановна,

Уважаемая Валентина Ивановна, коллеги!

Первая реакция на тему была "Жаль, что я не занимаюсь системным подходом", но если смотреть на вопрос с позиции определения озвученного Валентиной Ивановной, что "Система – это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство", то вся психология изначально включена в системный подход. Но тогда возникает вопрос как потом это все систематизировать, поскольку даже 4 пункта представленных в первом посте - внутри могут быть очень разнообразны... 

 

Заранее спасибо
(PS Вопрос вызван тем, что не знаю какое выступление из заготовленных использовать, учитывая предыдущие сообщения)

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системный подход в психологии

Уважаемая г-жа Дарья Погонцева!

Здравствуйте!

Вы совершенно верно заметили, что вся психология изначально включена в системный подход.

Вот поэтому и давайте обудим все приготовленные Вами сообщения.

С уважением, проф. Валентина Долгова.

Natalia Arkaeva
Offline
Joined: 11 / 05 / 2012
Системный подход к формированию смысложизненных ориентаций у ст

Радикальные социально-экономические перемены в Российском обществе детерминировали актуальность проблемы формирования смысложизненных ориентаций личности. Важность периода юности для формирования смысложизненных ориентаций (далее СЖО), приобретения и осознания смысла жизни отмечается многими учеными (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.). В науке представлены многочисленные исследования, являющиеся базой для разработки проблемы формирования СЖО у студентов-психологов. Решение проблемы формирования смысложизненных ориентаций связано с поиском ответов на вопросы о сущности смысла жизни, ценностных ориентаций, смыслообразования. Возникая и развиваясь, СЖО обладают особенностями, связанными с возрастом субъекта, условиями его жизнедеятельности, формирования личности, профессионального становления. Этот вывод сделан на основе анализа исследований ученых о важности осознания и осмысления собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), мотивации учебно-профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович), роли эмоционально-волевой составляющей в формировании и развитии СЖО (Б.Г. Ананьев, Б.И. Додонов), ценностей и ценностных отношений (Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов), самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, моделирования (В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский).

   Анализ работ специалистов позволил уточнить основные позиции исследования. Смысл жизни – это единица сознания и деятельности личности, характеризующая ее направленность, отношение к миру, себе и другим людям. Смысложизненные ориентации – сложные психологические новообразования, проявляющиеся в когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых, ценностных и поведенческих аспектах. Ведущие особенности СЖО у студентов-психологов определяются возрастной, социально-психологической и профессиональной принадлежностью. При всем их многообразии можно выделить и инвариантные черты: возрастные – самостоятельность и контактность; профессиональные – чуткость, ответственность и оригинальность.

   Формирование СЖО является сложной, многогранной проблемой, поэтому для ее решения необходимо использовать системный подход, которым широко пользуются ведущие исследователи.

В.И. Долгова, Ю.Н. Конаржевский рассматривают четыре аспекта применения системного анализа к педагогическим объектам и явлениям: генетический, морфологический, структурный и функциональный.

  Применение системного подхода к формированию СЖО обусловливает построение целостной системы, в которой реализуются следующие требования:

1.Генетический аспект (исследовать происхождение системы, процесс ее формирования и развития);

2.Морфологический аспект (выделить составляющие элементы СЖО);

3. Структурный аспект (выделить внутреннюю организацию системы, определить связи между элементами);

4. Функциональный аспект ( раскрыть роль СЖО, процесс их формирования).

  На основе системного анализа разработана модель формирования СЖО у студентов-психологов в образовательном процессе. В диссертационном исследовании  представлены  компоненты СЖО (когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой, ценностный и поведенческий). В ходе моделирования выявлены 37 элементов, которые распределены по представленым пяти компонентам. Между элементами внутри каждого компонента установлены тесные положительные взаимосвязи, что отражает системность, интегративность и целостность рассматриваемого феномена.

   Педагогическая психология, обращаясь к проблеме СЖО, задает задачу скорее не описания ее отдельных компонентов, а разработки программ их формирования. С этой целью была разработана психолого-педагогическая программа, которая включала три блока: диагностический, теоретический, интсрументальный – и пять модулей: когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой, ценностный и поведенческий.

   Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета психологии ЧГПУ. С целью выявления наличия проблемы формирования сЖО в 2005 – 2006г.г. проведено пилотажное исследование. Анализ результатов показал, что студенты 1 и 3 курса больше других затрудняются в выборе ответа. Поскольку именно третий курс обучения в вузе характеризуется как наиболее переломный, целесообразно предварить кризис «ревизии» профессионального выбора, нежели проводить коррекционную работу со студентами в условиях наступившего кризиса(В.Т. Лисовский). Поэтому мы избрали в качестве испытуемых для констатирующего эксперимента студентов третьего курса. По результатам констатирующего эксперимента были сформированы две группы – экспериментальная в количестве 40 человек и контрольная в количестве – 40 человек. Опытно-экспериментальная проверка результативности реализации психолого-педагогической программы формирования СЖО позволила выявить наличие статистически значимых различий (при р<0,05 илиp<0,001), что отражает системность, интегративность и целостность рассматриваемого феномена.

   Согласно результатам, полученным нами в ходе проведения экспериментальной части исследования, программа такого рода способствует более адекватному формированию СЖО, что отвечает потребностям современной системы образования.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системный анализ формирования СЖО

Здравствуйте, уважаемая г-жа Наталья Ивановна Аркаева!

Большое спасибо Вам за актуальное и интересное выступление!

Прошу Вас раскрыть нам для примера все четыре аспекта системного анализа формирования смысложизненных ориентаций(генетический, морфологический, структурный, фунциональный).

Оставайтесь с нами!

Всего Вам самого доброго!

С уважением, проф. Валентина Долгова.

Shkuratova Alexsandra
Offline
Joined: 06 / 16 / 2014
Методология системного подхода в педагогике

В настоящее время кадровая политика российского правительства ориентирована на усиление подготовки руководителей всех уровней в области теории управления.

Педагогическое управление – сравнительно молодая  дисциплина педагогики, оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогической науки в конце 80-х годов  и развивающаяся  в настоящее время достаточно интенсивно, в качестве главного основания опирается на системный подход.

Системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе, т.е. совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью.

Принцип целостностиговорит о том, что все элементы системы представляют собой единое целое. То есть, все они подчинены общим принципам, целям и задачам.

Иерархичностьэто совокупность элементов системы, каждый из которых имеет определенное значение и подчинен другим элементам или сам подчиняет себе другие элементы системы.

Структуризацияэто объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам. Каждая из таких подсистем в свою очередь может иметь различные связи с другими подсистемами.

Множественностьпредполагает использование множества различных моделей для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.

Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку каждый объект может обладать всеми признаками системы.

Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи– австрийский биолог, проживавший в США с середины прошлого века и изучавший изоморфизм законов в самых разных сегментах научного познания. Также формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер и А. Чандлер [1].

Все эти ученые были далеки от системы педагогических наук, но именно благодаря их научным работам системный подход в педагогике получил толчок к развитию. Конечно, современная концепция системного подхода в педагогике значительно отличается от концепции середины прошлого века, но основа была заложена именно в те далекие годы.

В рамках культурной традиции естественным было вызревание представлений о целостном, системном характере педагогического процесса – от П.Ф. Каптерева к М.А. Данилову, и реализация этих представлений в педагогических системах – от А.С.Макаренко и С.Т. Шацкого до В.А.Сухомлинского [2,3].

Системный подход в педагогике не следует путать с системой педагогических наук, каждая из которых может быть рассмотрена с точки зрения системного подхода. Система педагогических наукэто совокупность различных отраслей педагогики, таких как возрастная, специальнаяи другие. Конечно, все они составляют единую систему, тесно взаимосвязаны между собой, но каждая из них является не составляющим компонентом, а ответвлением, имеющим собственную систему близкую к фундаментальной науке, но обладающим специфическими особенностями.

 Рассматривая педагогику как систему, следует обращать внимание на основные элементы, которые формируют педагогику как фундаментальную научную дисциплину. Главными компонентами педагогики являются воспитаниеиобучение, однако они тесно взаимосвязаны с другими составляющими. Собственно воспитание и обучение это даже не элементы, а направления или цели педагогики, которых придерживаются все ее компоненты [2].

 Уже само воспитание включает в себя целый комплекс элементов, таких как передача накопленного предыдущими поколениями опыта, воздействие коллектива и преподавателей, формирование мировоззрения, этических навыков и эстетических взглядов, адаптация личности в обществе и другие. Обучение также содержит множество компонентов, составляющих единую систему.

 Изучение предмета педагогики с точки зрения системного подхода предполагает использование двух основных методов – синтеза и анализа. Синтез - это разделение объекта на составляющие его компоненты и изучение каждого компонента в отдельности, а анализ - это сопоставление всех компонентов и объединение их в единую систему.

 Понимание того факта, что педагогика является очень сложной системой, состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов, это и есть системный подход в педагогике. Воздействие на студента с целью воспитания и обучения невозможно без осознания уникальности каждой личности, как в психологическом, так и в физиологическом плане [3].

 Выделим основные характеристики педагогической системы как специфического объекта:

1.                  многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами;

2.                  неразрывное единство объективного и субъективного;

3.                  сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей;

4.           способность реагировать на  процесс познания, прогнозирования и проектирования системы;

5.                  в соотношении количественных и качественных изменений определяющую роль играют качественные;

6.           педагогические проблемы не имеют однозначного решения, поэтому они являются неоднозначными;

7.           самоорганизация;

8.           ценностная ориентированность;

9.           целенаправленность и другие.

Педагогические проблемы являются многоаспектными, так как затрагивают множество сторон окружающей действительности (социальные, психологические, экономические и др.). Это делает анализ проблемы еще более сложным процессом.

С одной стороны, упрощение проблемы и рассмотрение только части ее аспектов приводит к тому, что в результате могут быть получены неверные результаты, что влияет на дальнейшее решение проблемы.

С другой стороны, стремление рассмотреть все аспекты проблемы приводит к ее значительному усложнению.

В таких случаях говорят, что проблема является системной, а значит разрешить ее можно только тогда, когда будет применен комплекс научных методов и подходов.

 Такую возможность дает системный анализ, позволяющий применить системный подход к изучению педагогических явлений, осуществить их комплексное исследование, учесть результаты анализа в процессе решения поставленной проблемы.

С.И.Архангельский, обосновывая необходимость системного подхода  к изучению учебного процесса в ВУЗе, он отмечал, что «учебный процесс - система специфическая; главное ее отличие от иных систем в том, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов студентов и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной, содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения» [4].

Как и в любой системе, в педагогической можно выделить следующие понятия:

1. Материальные носители – преподаватели и студенты, их коллективы, организации.

2. Различные процессы - воспитательный, учебно-воспитательный, педагогический и т.п.

3. Идеальные объекты - понятия, нормы, формы, концепции и т.п.

4. Объекты, объединяющие в себе различные субстраты - воспитательная система школы, включающая и материальный субстрат, и процессы, и идеальные объекты.

Необходимо отметить, что педагогическую систему можно характеризовать как самоорганизующуюся или синергетическую, поскольку такие ее компоненты, как «педагоги» и «студенты», являются живыми существами и ответственность за выбор действий в любой конкретной ситуации распределяется между двумя или более индивидами.

В современных работах по педагогическому управлению акцент часто делается на кибернетическом аспекте системного подхода: если предыдущие подходы к управлению были обращены «внутрь организации», то системный подход, прежде всего, обращен «вовне» – на поведение организации в большой системе, а затем уже на то, что определяет это поведение [5]. 

Один из кибернетических методов – метод декомпозиции информации широко используется в системно-педагогических исследованиях на этапе описания поведения системы.

 Если педагогическую систему рассматривать как систему информационную, то поведение системы может быть описано как обмен информацией внутри системы и с внешней средой. Тогда процесс управления системой  по форме может быть представлен как процесс переработки информации: сбор, переработка-интерпретация, выдача управленческого решения. И тогда, чтобы управлять системой, необходимо научиться регулировать потоки информации [6]. 

В самом общем виде педагогическую систему можно представить как замкнутую структуру, которая обладает функцией (социальный заказ) и обуславливает качественный переход «абитуриент-бакалавр». Как и любая система, педагогическая обладает «обратной связь» - контроль эффективности обучения.

Рис.1 Общий вид педагогической системы

Далее данную модель, в соответствии с направлением и задачами исследования можно декомпозировать на более детальные блоки.

Например, если в  качестве исходной модели для декомпозиции целей педагогического процесса взять модель логической структуры личности, в которой личность в соответствии с кибернетическими правилами, декомпозирована на стороны, стороны – на свойства, свойства – на диагностируемые качества.

Приведенный пример является образцом типичного использования метода кибернетики в системном исследовании педагогического объекта, наглядно демонстрирующим и процедуры применения этих методов, и те ограничения, которые накладывают данные методы на педагогическое исследование.

Использование системного подхода в педагогикепозволяет интегрировать разрозненные научные методы, применяемые для исследования педагогических явлений, в единый процесс комплексного исследования, а так же отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру.

При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом.

Однако на сегодняшний день в системном подходе к анализу педагогических процессов и проблем существуют и недостатки, вызванные формальным переносом точных методов анализа и синтеза систем на педагогические объекты, что не только не способствует проникновению вглубь педагогических явлений, но и приводит к неэффективному или не достоверному результату.

Причина этого в том, что педагогические явления и процессы тесно связаны с человеческим фактором. Следовательно, для эффективного использования методов системного анализа в педагогических исследованиях необходимо использовать следующие рекомендации:

1. использование различных (формализованных и неформализованных) методов исследования;

2. обязательный учет человеческого фактора при формализованном описании педагогических ситуаций.

Литература:

1.                  Берталанфи Л. фон. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вст. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1969. С. 23-82.

2.                  Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. –   152 с.

3.                  Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. – 1998. – №6. – С.25.

4.                  Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы //Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. - Ч.II. - М., 1976. - 218 с.

5.                  Егорова Л.Е. Системный характер педагогических проблем // Современные научные исследования и инновации. – Июнь 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/06/14233 (дата обращения: 02.04.2014).

6.                  Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Ежегодник. 1992-1994. - М.: Эдиториал УРСС, 1996. - 400 с.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системный подход в педагогике

Здравствуйте, уважаемая г-жа Александра Петровна Шкуратова!

Большое спасибо за выступление!

Оставайтесь с нами!

Поклон славному городу Братску!

Пожалуйста, заполните сой свой аккаунт - место работы, звание, адрес и т.д. Эта информация нужна нам для оформления и доставки Вам сертификата, спасибо! 

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Shkuratova Alexsandra
Offline
Joined: 06 / 16 / 2014
Валентина Ивановна,спасибо

Валентина Ивановна,спасибо большое!Сегодня только открыла для себя столь замечательный конгресс,очень много полезной информации (как для общего развития, так и для написания моей диссертации).Данные заполню сейчас.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Посмотрите раздел "Архив"

Уважаемая Александра Петровна! Спасибо!

Посмотрите еще раздел "Архив"  этих же научных конгрессов.

Возможно, и там Вам удастся почерпнуть нужную информацию. Оставайтесь с нами!

Всего Вам самого доброго!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Kuznetsova Elvira Sergeyevna
Offline
Joined: 02 / 06 / 2013
 Приветствую Вас, уважаемая

 

Приветствую Вас, уважаемая Валентина Ивановна! Уважаемые участники конгресса!

Хотелось бы практическим примером дополнить пункт 3 обозначенных актуальных вопросов – целеполагание исследовательской, формирующей, коррекционной и развивающей работы в психологии и педагогике Построение  «Дерева целей» способствует последовательному, целенаправленному изучению любого вопроса в исследовательской, формирующей, коррекционной и развивающей работе в психологии и педагогике, нас же по роду деятельности интересует стимулирование активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов отделения дневного пребывания Комплексного центра социального обслуживания населения (далее - ОДП КЦСОН). Основой целеполагающей деятельности в процессе стимулирования активности клиентов ОДП является этап построения иерархии взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимоподдерживаемых целей - «Дерева целей». Названный термин в рамках теории обучения введен в научный оборот Б.С. Гершунским, а в психологических исследованиях метод «Дерево целей» разработан профессором В.И. Долговой.

Под «Деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели, иерархическая детализация которых для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях.

Представим далее «Дерево целей» стимулирования активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

 Генеральная цель:теоретически обосновать и экспериментально определить взаимосвязь развития активности и эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

1.     Определить теоретические предпосылкиопределения активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

          1.1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по определению активности как детерминанты эмоциональной устойчивости.

         1.2. Теоретически обосновать активность как детерминанту эмоциональной устойчивости.

         1.3. Построить модель определения активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

          1.4. Определить этапы исследования.

          1.5. Обосновать выбор методов исследования и диагностического инструментария.

2.Раскрыть теоретические предпосылки исследования активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

2.1. Раскрыть понятие «активность».

2.2. Раскрыть понятие «детерминанта».

2.3. Раскрыть понятие «эмоциональная устойчивость».

2.4. Указать возрастные особенности клиентов ОДП КЦСОН.

2.5.Определить взаимосвязь активности и эмоциональной устойчивости.

3. Разработать модель стимулирования активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

3.1.  Раскрыть понятие «модель».

3.2. Указать этапы моделирования стимулирования активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

3.3.Определить взаимосвязь активности, самочувствия и настроения.

3.4. Разработать модель стимулирования активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН

3.5. Построить «Дерево целей».

4. Разработать опытно-экспериментальное исследование активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов КЦСОН.

4.1. Указать этапы исследования.

4.2.Обосновать выбор методов исследования.

4.3. Определить выбор диагностического инструментария.

4.4.Охарактеризовать уровни самочувствия, активности и настроения клиентов ОДП КЦСОН.

4.5. Выявить уровни самочувствия, активности и настроения.

5. Реализовать методы исследования, проанализировать результаты.

5.1. Раскрыть методы и результаты констатирующего эксперимента.

5.2. Дать анализ результатам формирующего эксперимента.

5.3. Составить рекомендации по стимулированию активности как детерминанты эмоциональной устойчивости клиентов ОДП КЦСОН.

Таким образом, мы на примере построения «Дерева целей» показали целеполагание исследовательской и развивающей работы в психологии.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Дерево целей

Уважаемая г-жа Эльвира Сергеевна Кузнецова!

Ваше целеполагание значительно расширило информацию, обсуждаемую на этом конгрессе.

Большое спасибо!

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Korobeynikova Helena
Offline
Joined: 06 / 17 / 2014
Уважаемая Валентина Ивановна, коллеги!Позвольте всех приветств

Уважаемая Валентина Ивановна,  коллеги!Позвольте  всех приветствовать на новых страницах нашего форума и пожелать плодотворной работы! Предлагаю  тему:

"Психолого-педагогическая коррекция свойств внимания старших дошкольников" Модель коррекции свойств внимания старших дошкольников

 

Для теоретического обоснования  психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников, был использован метод теоретического моделирования – опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель).

При построении моделей и проведении моделирования психолого-педагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников используем метод целеполагания.

Целеполагание — процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процессом осуществления идеи.

Метод целеполагания – это система процедур формирования “древа целей”. Разработка осуществляется путем последовательной декомпозиции главной цели на подцели по таким правилам: декомпозиция прекращается при достижении некоторого элементарного уровня, когда формулировка подцели позволяет приступить к ее реализации без дальнейших пояснений.

Модель (фран. Modèle, от лат. Modulus — «мера, аналог, образец») — этосистема, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе, это упрощённое представление реального устройства или протекающих в нём процессов, явлений.

Моделирование – это исследование объектов познания на их моделях; построение и изучениемоделей реально существующих объектов,  процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих  исследователя.

Моделирование в психологии – это создание формальной модели психического или социально-психологического процесса, то есть формализованной абстракции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные, ключевые, по мнению данного исследователя, моменты с целью его экспериментального изучения либо с целью экстраполяции сведений о нём на то, что исследователь считает частными случаями данного процесса.

Психолого-педагогическая коррекция – это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение возможности ребенка в обучении, поведении, отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие его потенциальных творческих резервов.

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов [40, с. 193].

«Дерево целей»

Генеральная цель: провести психолого-педагогическую коррекцию свойств внимания старших дошкольников.

1.     Изучить  коррекцию  свойств внимания старших дошкольников.

1.1.  Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

1.2.  Определить психологические особенности проявления свойств          

        внимания старших дошкольников.

1.3.  Разработать модель психолого-педагогической коррекции     

        свойств внимания старших дошкольников.

2.     Изучить исследование состояния свойств внимания старших  

        дошкольников.

2.1.  Изучить организацию экспериментального исследования.

2.2.  Изучить характеристику выборки и анализ результатов исследования.

3.     Изучить опытно-экспериментальное  исследование  психолого-   

        педагогической  коррекции свойств внимания старших дошкольников.

3.1.  Изучить программу психолого-педагогической коррекции свойств    

        внимания старших дошкольников.

3.2.  Проанализировать результаты опытно-экспериментального 

        исследования.

3.3.  Разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции

        свойств внимания старших дошкольников педагогам и родителям

С уважением Елена Коробейникова.
Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Дерево целей исследования

Здравствуйте, уважаемая г-жа Елена Коробейникова!

Большое спасибо за авторский вариант "дерева целей" исследования психолого-педагогической коррекции свойств внимания у старших дошкольников.

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Pavel Akshintsev
Offline
Joined: 02 / 03 / 2014
Применение теории мотивационных конфликтов К.Левина для определе

Здравствуйте, уважаемая Валентина Ивановна и уважаемые участники конгресса!

 

  При психологическом обеспечении осужденных в условиях уголовно-исполнительной системы системный подход получил достаточно широкое распространение. Все методические рекомендации, а также базовые типовые программы для психологической коррекции различных групп  осужденных выстроены с применением данного подхода и имеют широкое практическое применение. Тем не менее, за годы работы я обратил внимание, что даже проводя планомерную коррекционную работу с осужденными, далеко не всегда получаемые результаты соответствовали ожиданиям. Показатели высокой рецедивной преступности в целом по стране, несмотря на проводимую государством политику гуманизации пенитенциарной системы и более пристальное внимание к проблеме ресоциализации осужденных, тем не менее, также не привели к значительным результатам в этой сфере.

Теоретические причины подобного явления можно найти в рамках системного  подхода, анализируя отдельные составляющие дерева целей. Провал, то есть нарушенная вертикальная связь оказалась между потребностями, которые у подавляющего большинства осужденных (60-80% в зависимости от группы), оказались просоциальны, и мало чем отличались от потребностей  среднестатистического гражданина, и разрушенными мотивационными механизмами, которые, согласно теории мотивационных конфликтов К.Левина, могли бы создать напряжение в мотивационных уравнениях и увеличить силу намерения в достижении индивидуумом уровня потребных для широкого общества социальных норм.

Именно причина подобного диссонанса послужила основной причиной выбора темы моей будущей диссертации. В  данной работе я постараюсь на практике выяснить причину низкой мотивационной активности и подобрать цикл коррекционных упражнений для достижения нужной динамики при формировании положительной социальной мотивации у лиц, осужденных за совершение преступлений имущественного характера.

 

 

Графическое изображение  мотивационных  конфликтов  типа  «приближение-приближение».

 

            Сила  намерения

 

 

    =

 

потребность*валентность                                        Психологическая  дистанция

 

 

Если  принять во  внимание    мотивационный конфликт  типа «приближение-приближение»  и переработать   его под  специфику  описываемой проблематики, то получим  данные  уравнения:

1.      Сила  намерения     =

 

Потребность  «жить по   законам общества», порвать с   криминальной  субкультурой.

 

*

Надежда  на  семейные  ценности, стабильную,  упорядоченную жизнь, возможность  самоутвердиться  в профессиональном  плане.

 _____________________________________________________________________________

Психологическая  дистанция   от  решения  «встать на  путь исправления», «жить  по  законам  общества»

2.       Сила  намерения     =

 

Потребность  поддерживать  благосклонные  отношения  с носителями  криминальной  культуры.

 

*

Надежда  на потенциальную  выгоду  от  поддержания  криминально  одобряемого  образа жизни.

_____________________________________________________________________________

   Психологическая  дистанция   от  решения  «ступить  на  криминальную  стезю».              

 

 Литература:                                                                                                                                                                                                                                                           1.Макклелланд Д.  Мотивация  человека -  Спб.: Питер, 2007, 672стр.                                                                                                                                                          2. Левин К.   Динамическая психология  – М: Смысл, 2001. – 568 с. 

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Применение теории мотивационных конфликтов

Здравствуйте, уважаемый г-н Акшинцев Павел Николаевич!

Большое спасибо за выступление и за системный подход к анализу проблемы!

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

 

krizanovskaya nadezda
Offline
Joined: 11 / 19 / 2012
Системный и личностно ориентированный подходы к формированию ППА

При структурно-системном подходе сначала проводится структурный анализ, а затем рассматривается объект как система. При системно-структурном подходе больше внимания уделяется структурному анализу.

В основе использования системного подхода в психолого-педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обуславливают его целостность, характеризующуюся многомерностью и иерархией. Целостный объект при этом рассматривается как часть или элемент более высокого уровня. С помощью системного подхода осуществляется анализ всех факторов, влияющих на формирование познавательно-профессиональной активности.

Для формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов важным является то, что системный подход позволяет:

  • выделить множество структурных элементов;

  • выделить системообразующие связи;

  • установить связи между системой формирования познавательно-профессиональной активности и образовательной системой педагогического вуза.

Системный подход позволяет не только выделить составляющие познавательно-профессиональной активности и связи между ними, но и разработать организационную модель формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов педагогического вуза.

Это обеспечивает достижение предполагаемых результатов (в нашем случае – достижение будущими педагогами-психологами творческого уровня в развитии познавательно-профессиональной активности), а также позволяет соотнести полученные результаты с организационной деятельностью в целом.

Познавательно-профессиональную активность мы рассматриваем как качество личности обучаемого, поэтому личностно ориентированный подход составляет методологическую основу формирования познавательно-профессиональной активности в процессе учебно-профессиональной деятельности студента в период обучения в педагогическом вузе.

Суть личностно ориентированного подхода заключается в том, что он ориентируется на личность как цель, объект, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.

Данный подход основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей обучения становится формирование индивидуальности, создание условий для формирования познавательно-профессиональной активности.

Индивидуальность интегрирует все социально-ценностные свойства личности будущих педагогов-психологов, придает ей целостность и его профессиональное становление, предполагает творческий поиск вариантов формирования познавательно-профессиональной активности, адекватных возможностям студента.

Несомненный интерес представляет то, что личностно ориентированный подход позволяет организовать процесс формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов педагогического вуза не изолированно, а всегда под ведущим воздействием макросферы (социально-экономических условий, политики, идеологии, морали общества) и микросферы (конкретного коллектива).

Применение личностно ориентированного подхода позволяет активизировать процесс самоформирования личностных качеств будущих педагогов-психологов, в нашем случае – познавательно-профессиональной активности.

Обобщение вышеуказанного позволяет сделать вывод о том, что признание системного, личностно ориентированного подходов в формировании познавательно-профессиональной активности будущих педагогов-психологов методологической основой нашего исследования означает следующее:

  1. Системный подход позволяет смоделировать:

  • развивающую систему взаимодействия преподаватель – студент, цель - предметная среда;

  • познавательно-профессиональную активность у будущих педагогов-психологов педагогического как систему, включающую объективные и субъективные факторы её развития;

  • уровень развития познавательно-профессиональной активности как качества личности, реализуемого в учебно-профессиональной деятельности;

  • результат, как систему взаимодействия, включающую двуединую цель организации учебно-профессиональной деятельности, в которой реализуется познавательно-профессиональная активность.

Одновременно с этим системный подход выполняет эвристические функции, то есть, представляя совокупность созывательных принципов, он способствует выработке наилучшей стратегии изучения проблем формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов педагогического вуза, делая возможным определения эффективных способов решения данной проблемы.

  1. Личностно ориентированный подход предполагает, что решение проблемы формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов педагогического вуза будет основываться на положениях об уникальности личности, признаний её интеллектуальной свободы. С учётом данного подхода формирование познавательно-профессиональной активности должны осуществляться с опорой на естественнонаучный процесс саморазвития задатков и актуализации креативного потенциала личности студента.

Таким образом, применение системного, личностно ориентированного подходов в практике образовательного процесса в педагогическом вузе позволяет определить методологическую основу формирования познавательно-профессиональной активности у будущих педагогов-психологов.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Системно-структурный и структурно-системный подходы

Здравствуйте, уважаемая г-жа Надежда Васильевна!

Большое спасибо на только за выступление , но и за разъяснение существенных отличий между системно-структурным и структурно-системным подходами.

Оставайтесь с нами!

С уважением  и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина долгова.

Tatyana Frolova
Offline
Joined: 06 / 17 / 2014
Уважаемая Валентина

Уважаемая Валентина Ивановна! 

Вашему вниманию хочу представить "Дерево целей" Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольному образовательному учреждению .

Дерево целей – это структурированная, построенная по иерархическому принципу (распределенная по уровням, ранжированная) совокупность целей экономической системы, программы, плана, в которой выделены генеральная цель («вершина дерева»); подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней («ветви дерева»). Название «дерево целей» связано с тем, что схематически представленная совокупность распределенных по уровням целей напоминает по виду перевернутое дерево .

Основная ценность построения дерева целей – это отображение способа достижения генеральной цели через составление иерархического перечня понятных и достижимых целей нижнего уровня.

Представим дерево целей адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ. Оно содержит следующие компоненты:

   Генеральная цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

1.Теоретически обосновать детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ

              1.1. Изучить состояние проблемы детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ

 в психолого-педагогической литературе          

              1.1.1.Анализ литературы по теме  психолого-педагогические условия адаптации детей младшего дошкольного возраста к  ДОУ.

            1.1.2.Охарактеризовать этапы, методы и методики исследования

            1.2.Определить особенности адаптации младших школьников.                                   

            1.2.1.Выявить возрастные особенности

            1.2.2.Выявить психологические особенности адаптации младших школьников

            1.3.Теоретически обосновать адаптацию детей младших школьников

            1.3.1.Разработать модель формирования адаптации младших школьников

           1.3.2.Разработать программу формирование адаптации младших школьников

  2.Экспериментально проверить адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

           2.1.Констатирующий этап исследования адаптации младших школьников

           2.1.1Охарактеризавать выборку исследования самооценка старшеклассников

           2.1.2.Провести первичную диагностику адаптации младших школьников

           2.1.3.Проанализировать полученные результаты исследования адаптации младших школьников

          2.2 Формирующий этап адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

          2.2.1.Реализовать программу адаптацию детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ.

          2.3.Контрольный этап формирования адаптации младших школьников

           2.3.1.Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования формирования адаптации младших школьников

          2.3.2.Разработать рекомендации по формированию адаптации младших школьников

 

 

 

 

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Дерево целей исследования адаптации

Здравствуйте, уважаемая г-жа Татьяна Фролова!

Большое спасибо за выступление!

Вы разработали и представили "дерево целей" адаптации детей младшего дошкольного возраста к условим ДОУ.

Спасибо!

Оставайтесь с нами!

С уважением и наилучшими пожеланими, проф. Валентина Долгова.

Rozhkov,Andrey
Offline
Joined: 07 / 08 / 2013
Уважаемая Валентина Ивановна, коллеги!

Предлагаю тему: Психолого- педагогическая коррекция агрессивного поведения старших подростков

Дерево целей

 

 

Дерево целей - это структурированная, построенная по иерархическому принципу совокупность целей социально-экономической системы, программы, плана, в которой выделены генеральная цель; подчиненные ей подцели первого, второго и последующего уровней. Термин «дерево» подразумевает использование иерархической структуры, полученной путем разделения обшей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые можно называть подцелями нижележащих уровней или, начиная с некоторого уровня — функциями.

          Дерево целей представляет собой связный граф, вершины которого интерпретируются как цели, а ребра или дуги – как связи между целями. При этом в понятие целей на разных уровнях вкладывается различное содержание: от объективных народнохозяйственных потребностей и желаемых направлений развития на верхнем уровне дерева до решения конкретных практических задач и осуществления отдельных мероприятий на нижних уровнях. Основным требованием к дереву целей является отсутствие циклов. В остальном метод достаточно универсален. Дерево целей является главным инструментом увязки целей высшего уровня с конкретными средствами их достижения на низшем производственном уровне через ряд промежуточных звеньев.

          Концепция «дерева целей» впервые была предложена Ч. Черчменом и Р. Акоффом в 1957 году и представляет собой упорядочивающий инструмент, используемый для формирования элементов общей целевой программы развития компании и соотнесения со специфическими целями различных уровней и областей деятельности.

          При построении «дерева целей» его проектирование идет по методу «от общего к частному». Прекращение декомпозиции цели на более мелкие прекращается в тот момент, когда дальнейший процесс является нецелесообразным в рамках рассмотрения главной цели. Метод дерево целей широко использует профессор В.И. Долгова.

          Алгоритм построения «дерева целей» следующий:

         1. Определение генеральной (общей) цели;

         2. Разделение общей цели на подцели (подцели 1-го уровня);

         3. Разделение подцелей 1-го уровня на подцели 2-го уровня;

         4. Разделение подцелей 2-го уровня на более детальные составляющие (подцели 3-го уровня).

          В процессе построения дерева целей проводятся следующие действия:

  - анализ целей на их совместимость, взаимодополняемость, конкурентность и установление окончательной структуры дерева целей;

  - определение относительной важности целей по их логическим связям и оценкам экспертов;

  - определение окончательных значений числовых показателей целей в соответствии с обработанными оценками экспертов;

  - оценку имеющихся ресурсов и их предварительное распределение на достижение отдельных целей;

          - отказ от всех целей, которые не укладываются в ограничения по ресурсам и имеют низкие экспертные оценки.

         Основные принципы постановки целей и формирования дерева целей:

  1. Цель определяется назревшей потребностью и возможностями ее достижения. При возникновении всякой потребности естественным является стремление к ее решению. Для определения целей необходимо знание потребностей и анализ возможностей удовлетворения этих потребностей. Цель всегда должна быть реальной.

  2. Цель должна быть конкретной и конечной для исполнителей, иметь помимо формулировки количественное выражение или иметь соответствующий критерий ее достижения, задаваться на определенный период времени.

  3. Постановка цели осуществляется в несколько этапов. Сначала цель ставится в соответствии с назревшими или прогнозируемыми потребностями. Затем изыскиваются ресурсы для ее достижения. Наконец, выявив все ресурсы, которые можно привлечь, уточняют цель и период ее достижения. Постановка цели идет по схеме: цель - средство ее достижения - цель.

  4. Цели систем низшего уровня должны быть совместимы с целями систем высшего уровня и направлены на достижение последних, т.е. цели систем низшего уровня в совокупности образуют цель системы вышестоящего уровня. Таким образом, цель объединения может быть достигнута, если образующие ее подцели достигаются подразделениями объединения.

  5. Между деревом объектов управления и деревом целей желательно достижение как можно большего соответствия. Структура системы целей должна соответствовать структуре производственной системы (объекта управления), тогда каждая цель достигается определенным подразделением. В этом случае повышается целенаправленность деятельности каждого элемента производственной системы.

  6. Построение дерева целей может вестись декомпозицией (расчленением) цели нулевого уровня (главной цели) на основные и частные или композицией целей высших уровней из целей низших уровней. Всегда существуют несколько вариантов интеграции и дифференциации целей. Предпочтительным является вариант, который в наибольшей степени соответствует дереву объектов управления.

Анализ литературы по проблеме позволил нам разработать дерево целей нашего исследования.

Для реализации генеральной цели было определено три  подцели первого уровня.

Подцель 1: проанализировать теоретические предпосылки исследования  психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков:

1.1. Проанализировать проблему агрессивного поведения в научных исследованиях;

1.2. Выявить  возрастные особенности агрессивного поведения старших подростков;

1.3. Составить модель коррекции агрессивного поведения старших подростков.

       Подцель 2: выполнить исследование агрессивного поведения старших подростков.

2.1. Определить этапы, методы, методики для исследования агрессивного поведения старших подростков.

2.2. Дать характеристику выборки и проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

Подцель 3:  провести опытно-экспериментальное исследование проблемы психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

3.1. Программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения старших подростков.

3.2. проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования

3.3. Разработать рекомендации по снижению уровня агрессивности родителям, педагогам, учащимся.

Андрей Рожков
Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Коррекция агрессивного поведения старших подростков

Здравствуйте, уважаемый г-н Андрей Рожков!

Большое спасибо за выступление!

Особое спасибо за раскрытие принципиальной основы постановки целей и формирования непосредственно "дерева целей".

Оставайтесь снами!

С уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Artur Safin
Offline
Joined: 02 / 25 / 2015
Благодарю вас за эту статью,

Благодарю вас за эту статью! Она мне очень помогла при написании своей дипломной работы на тему: Профилактика агрессивного поведения млпдших подростков.

С уважением Студент 4 курса Сафин А.А.

Leonidova Irina
Offline
Joined: 06 / 17 / 2014
Уважаемая Валентина Ивановна и участники конгресса!

Вашему вниманию предлагается  модель формирования конструктивных стратегий психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Формирование - процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности.

В нашем исследовании результатом процесса формирования рассматриваются конструктивные стратегии психологическй защиты у студентов педагогического колледжа.

Преодоление психологических трудностей может осуществляться двумя принципиально различными стратегиями: конструктивной и деструктивной. Конструктивная стратегия выражается в трансформации смысловых структур личности; деструктивная обнаруживается в психологической защите, в отказе от продуктивного разрешения критических ситуаций, снятии эмоционального напряжения и сохранении иллюзорной целостности личностной структуры. Домырева Е.А. предполагает, что ресурсосберегающий потенциал психологической защиты заключается в возможности конструктивно преодолевать психологические трудности в профессиональной деятельности.

В.И. Долгова и О.А. Соболева  считают, что психологическая защита является конструктивной,если она соответствует общественным ожиданиям и правилам; осознаннопримененяется; если процессы мышления и воображения являются основой еёфункционирования; умеренно используется широкий спектр механизмов защиты; еслиона обеспечивает внешнюю социально-психологическую адаптированность иудовлетворительное решение индивидом жизненных задач и в межличностномвзаимодействии способствует прогрессивному развитию и социализации личности.

         Таким образом, психологическая защита рассматривается как ресурсосберегающая стратегия деятельности студента. При этом делаем акцент не только на возможности сохранения психологического здоровья, но и мобилизации внутренних ресурсов при столкновении с препятствием, что вызывает перестройку психологической структуры личности. Здесь речь идет о конструктивной психологической защите в педагогической деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил разработать модель формирования конструктивной психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Моде́ль — это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе, это упрощённое представление реального устройства и/или протекающих в нём процессов, явлений.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально выполнить формирование конструктивных стратегий психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

 

Теоретический блок: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования конструктивной психологической защиты.

Методы: анализ, обобщение.

 

Диагностический блок: проведение диагностической работы по  выявлению особенностей психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Методы: анализ, обобщение, тестирование по методикам:опросник Плутчика-Келлермана-Конте (Life Style Index),  опросник «Индикатор копинг-стратегий» (Д.Амирхан), тест К.Томаса «Типы поведения в конфликте»; констатирующий эксперимент.

 

Формирующий блок: разработка и реализация программы по формированию конструктивной психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Методы: анализ, обобщение, моделирование, формирующий эксперимент.

 

Аналитический блок: обработка результатов проведенной работы.

Методы: анализ, обобщение,  тестирование по методикам:опросник Плутчика-Келлермана-Конте (Life Style Index),  опросник «Индикатор копинг-стратегий» (Д.Амирхан), тест К.Томаса «Типы поведения в конфликте»; констатирующий эксперимент.математико-статистическая обработка.

 

 

 

 

 

Результат: конструктивные стратегии психологической защиты у студентов педагогического  колледжа.

 

 

Охарактеризуем структуру разработанной модели.

Теоретический блок включает постановку цели, подборку и анализ литературы по  формирование конструктивной психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Анализ литературы позволил установить, что конструктивная психологическая защита характеризуется такими показателями как адекватность, эффективность и конструктивность.

Так же было установлено, что психологическая защита обеспечивается защитными механизмами и стратегиями копинг-поведения. Защитные механизмы представляют собой бессознательные действия человека, направленные на защиту от тех опасностей, которым он подвергается со стороны окружающей его реальности и своего собственного внутреннего мира

Копинг-стратегии - осознанно используемые человеком приемы  совладания с трудными ситуациями, состояниями и порождающими их условиями.

Диагностический блок включает в себя диагностику  психологической защиты у студентов педагогического колледжа по указанным методикам.

Формирующий блок включает в себя  разработку  и реализацию программы по формированию конструктивной психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Программа включает в себя три этапа: установление контакта, основной этап, заключительный этап. В структуру каждого занятия входят: ритуал приветствия, основная часть, ритуал прощания.

Аналитический блок включает в себя анализ и оценку эффективности реализованной программы по развитию конструктивной психологической защиты у студентов педагогического колледжа.

Dolgova Valentina Ivanovna
Offline
Joined: 04 / 17 / 2012
Модель психологической защиты

Здравствуйте, уважаемая г-жа Ирина Леонидова!

Большое спасибо за выступление!

Спасибо за продолжение наших с О.А. Соболевой идей о конструктивной психологической защите.

Оставайтесь с нами!

с уважением и наилучшими пожеланиями, проф. Валентина Долгова.

Comment viewing options

Select your preferred way to display the comments and click "Save settings" to activate your changes.
PARTNERS
 
 
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
image
Would you like to know all the news about GISAP project and be up to date of all news from GISAP? Register for free news right now and you will be receiving them on your e-mail right away as soon as they are published on GISAP portal.